Havi bejegyzések archívuma február, 2015

feb 12 2015

Hibákból tanulni – tanuláselméletek evolúciós episztemológiai keretrendszerben III.

Közzétéve által Blog kategória alatt

Az előző két bejegyzésben ismertettem Perkinson elméleti megfontolásait, amelyek keretében   elemezte és átértelmezte a 20. század  néhány vezető pedagógiai elméletét; azt is körvonalaztam, mit talált figyelemre méltónak a tanulmányozott szerzők eredményeiből. Recenzióm  záró részében annak a metaelméletnek a fő vonásait mutatom be, amelyben Perkinson szintetizálta a vizsgált tanuláselméleteknek az általa kialakított koncepcionális keretrendszerbe illeszkedő részelemeit. Ez az elmélet a darwini fejlődésfelfogás és a popperi episztemológia bázisán a megszokottól radikálisan eltérő módon értelmezi a tanuló, a tanár és a tanulási környezet szerepét és helyét a tanítási-tanulási folyamatban. Az alábbiakban ennek az új felfogásnak a fontosabb jellemzőit ismertetem, szembeállítva az oktatást transzmisszióként felfogó tradicionális modellel.

 

A tanulóról kialakított elképzelések megváltozása

A Perkinson által preferált elmélet szerint  az ember a tudást nem átveszi és befogadja, sem nem felfedezi, hanem maga hozza létre kreatív belső konstrukcióval. Tanulás során elképzeléseket, modelleket alakítunk ki a külvilág szerkezetéről és működéséről;  képet alkotunk saját magunkról és megpróbálunk az adott környezetben adekvát módon viselkedni. Önmagunkról és a világról kialakított elméleteink illetve viselkedésformáink tentatívek és többnyire tökéletlenek. Ez természetes és szükségszerű, mivel nem tudhatjuk a priori, milyen tudás, viselkedés és énkép bizonyul majd adaptívnak a környező világgal összevetve. Próbálkozásaink arra szolgának, hogy a környezet a hibás, téves, alkalmatlan, káros változatokat eliminálja. Így van ez az egész élővilágban a biológiai struktúrák és viselkedésformák vonatkozásában. A magunkfajta lények privilégiuma az, hogy nem feltétlen kell megvárnunk, míg inadekvát válaszainkat – esetleg velünk együtt – a természet kiszelektálja. Sejtéseinket, feltevéseinket, viselkedési preferenciáinkat, önmagunkról alkotott elképzeléseinket a nyelv segítségével kritizálható „objektív tudássá” konvertálhatjuk, így a magunk és mások érvényes tudásával illetve a környezettel összevetve az ellentmondások előzetesen feltárhatók, a téves változatok sorra kiküszöbölhetők.  A világra és önmagunkra irányuló feltevéseinket folyamatosan módosítjuk, finomítjuk, változtatjuk azáltal, hogy az alkalmatlannak bizonyulókat elvetjük. Nem egyszerűen csak hibáinkból, hanem hibák elkövetése révén tanulunk – folyamatosan. Nem vagyunk és nem is leszünk tökéletesek, de mindig meg van a lehetőség, hogy  – felfedezve a hibáinkat – javítsunk tudásunkon, viselkedésünkön, énképünkön

Ha a fentiekben megfogalmazott elképzelések igazak, akkor a tanulóra úgy kell tekintenünk mint olyan aktív ágensre, aki maga hozza létre tudását, alakítja ki énképét és formálja viselkedését. A tanulási folyamat során próbálkozásain keresztül derül ki számára, melyek a már meglévő tudásának a hibás összetevői. A tanulás akkor eredményes, ha a tanuló  – autodidakta módon –  maga fedezi fel a tudásában rejlő ellentmondásokat, hibákat, viselkedése nem kívánatos és előre nem látható következményeit.

 

A tanulási környezet és a tanár szerepének a megváltozása

Ha a tanuló fejlődése azáltal történik, hogy mentális modelljeit és viselkedésformáit a környezettel összevetve  a helyteleneket folyamatosan eliminálja, akkor a tanulási környezetnek olyannak kell lennie, amely arra bátorít, hogy aktuális tudásunkat kinyilvánítsuk, illetve hogy elősegítse a hibás tudások kiküszöbölését. Az ilyen tanulási környezet karakterisztikus jellemzői a következők: szabad, reszponzív és támogató.

A szabad tanulási környezet mintegy előhívja a tanuló aktuális tudását. A szabad tanulási környezetnek lényeges eleme az a tanári attitűd, amely biztatást ad a hibás tudások kinyilvánítására, éreztetve, hogy a tanuló maga is képes kiigazítani tudásának hiányosságait.  Ha a tanár előre meghatározott, kész tudáselemek, képesség összetevők  és viselkedésminták „átvitelét” erőlteti, akkor olyan légkört teremt, amely akadályozza azt, hogy felszínre kerüljenek a tanuló téves előfeltevései, így esélye sincs tudása fejlesztésére.

Bármilyen szabad legyen azonban egy tanulási környezet, ez önmagában nem elegendő feltétele adekvát tudások kialakításának. A tudás növeléséhez reagáló, válaszoló környezet szükséges, olyan, amely megmutatja a tanulónak, hogy mi az, ami hibás, téves, alkalmatlan a kinyilvánított tudásrendszerében. A reszponzív tanulási környezet elsősorban azáltal képes informatív, fejlesztő válaszokat adni a tanulói próbálkozásokra, hogy jól strukturált – és ez a jellegzetessége meg is nyilvánul. A strukturáltság több szinten nyilvánul meg: magában foglalja a fizikai univerzum szerkezetét (az ember által létrehozott mesterséges környezettel egyetemben), a kultúra rendszerét, a nyelv természetes szerkezetét, az egyes tantárgyak logikai összefüggésrendszerét, stb.  A tanár a sokrétű strukturáltságot alakítja, használja, rendszerbe szervezi oly módon, hogy a tanuló adekvát kritikai visszacsatolást kapjon próbálkozásaira.  Egy reszponzív tanulási környezetben a kritikai visszacsatolás norma, az interakció  folyamatos minden egyes tanuló aktuális tudásszintje és a környezet között.
A tanár megfelelően fogalmazott kérdései és válaszai fontos  részét képezik ennek a tudásfejlesztő dialogikus kapcsolatrendszernek.

Az optimális fejlesztő környezet  – amellett hogy szabad és reszponzív – egyúttal támogató is. Hibák elkövetése ugyanis általában negatív érzelmi reakciókat hív elő, amelyek könnyen visszafoghatják a tanuló tudásépítő aktivitását. A támogató tanulási környezet oly módon képes ezt ellensúlyozni, hogy a tanuló nem függeszti fel próbálkozásait. Támogató környezetben a tanuló természetesnek veszi, hogy hibákat követ el; elismeri és felismeri hogy téves elképzeléseket fogalmazott meg. Jártasságot szerez abban, hogy hogyan fejlesztheti aktuális tudását hibái felismerésén keresztül A megfelelő tanári reakciók az ilyen környezetnek is fontos részét képezik. Tudatosan el kell kerülni az elmarasztaló, megítélő kritikai megjegyzéseket, de még a merev értékelést is, ehelyett elfogadásra, megértésre, empátiára célszerű törekedni.

 

A tanulás tartalmi elemeivel és az oktatás céljával kapcsolatos változások

A transzmissziós metafora alapján működő iskola történetileg kialakult célrendszere egy stabil, megállapodott, lassan változó társadalomba történő szocializáció elősegítése. Olyan eszmék, attitűdök, viselkedésformák és gondolkodásmódok kialakítására törekszik, amelyek a fennálló politikai, társadalmi, kulturális és gazdasági struktúrák fenntartását és továbbvitelét szolgálják. Az a világ, amelyben ma élünk, nem ilyen. A tradicionális célrendszerű iskola nem megfelelően készít fel a gyorsan változó környezetekre, az előre nem látható, hirtelen változások kezelésére. A transzmissziós tanulási környezetekben szocializált tanulók nem  vagy csupán korlátozott mértékben képesek tudásuk folyamatos revíziójára,  és az egyre újabb körülményekhez való igazítására. A darwini/popperi evolúciós episztemológia előfeltevései szerint működő tanulási környezetek – Perkinson véleménye szerint – azáltal, hogy kialakítják a kritikai attitűdöt és a folyamatos önkorrekció képességét, sokkal alkalmasabbak a korunk problémáival történő megbirkózásra képes fiatalok fejlesztésére.

Az „objektív tudás”  popperi értelmezése a tananyagok – és a teljes emberi kultúra – esetében is helytálló – véli Perkinson. Esendő lények konstrukciójáról van szó, amely folyamatosan változik. A tananyagok nem jelentenek végső autoritást, csupán arra szolgálnak, hogy a tanulók aktuális tudását kritizálható formában előhívják. Ez persze nem relativizálja az egyes diszciplínák tartalmi értékét, hiszen – mint Perkinson megjegyzi – az eddigi legjobb válaszokat és megoldásokat tartalmazzák civilizációnk legfontosabb kérdéseire és problémáira.

 

A tradicionális transzmissziós tanulási környezetek problémái

Perkinson szerint azok a tanulási környezetek, amelyekben az oktatás transzmissziós metaforája a domináns, fejlesztési lehetőségeiket tekintve erősen korlátosak. Ha az oktatást tudásátadásnak tekintjük,  akkor ennek a tranzakciónak valóban legfontosabb eleme a tudást közvetítő tanár. Míg a darwini/popperi modell szerint a tanár szerepe az, hogy segítsen a tanulónak aktuális tudásának hiányosságait felfedezni,  addig a transzmisszió hitében szervezett osztálytermek tanára előre elkészített, feldolgozott tudás átszármaztatásával próbálkozik. Számos negatív következménye mutatkozik annak, ha a tanár azt hiszi, hogy a feladata a tudást átvitele. A transzmissziós osztálytermek gyakorlatát  és rejtett tantervét áthatja az a priori tekintélyelvűség. A tananyag, a tanár, az iskola, a társadalom domináns normarendszere, a kultúra – olykor megkérdőjelezhetetlen – tekintélyként manifesztálódik. Az ilyen tanulási környezetek kényszerítőek, bennük a tudáskonstrukció lehetősége korlátozott és esetleges. Nem sok tere marad a tévedésnek és a kritikai visszacsatolásnak, ha a tanár azt gondolja, hogy a tanuló feladata a tudás befogadása. Ha előfordul is visszajelzés, az többnyire esetleges, ötletszerű és rendszerint ítélkező.

Transzmissziós tanulási környezetekben leszűkül az aktuális tudásszint  és a tananyag közötti inkoherencia felfedezésének lehetősége. A tanulótól függ ugyanis, hogy milyen mértékben konfrontálódik a tananyaggal, milyen mélységben és szélességben próbálja ki, módosítja és szelektálja hibás elképzeléseit. Sok mindent megtanul anélkül, hogy megértené; gyakran nem is tudatosodik benne az, hogy nem ért valamit illetve érteni vél olyan dolgokat, amiket valójában nem értett meg.  Ez a probléma a tudásátvitel hitében dolgozó tanárnak nem jelenik meg a látókörében. A darwini/popperi fejlődéskoncepció fogalomrendszerében gondolkodó tanár viszont tudatosan alakítja úgy a tanulási környezetet, hogy a tanuló téves elképzelései előjöjjenek és konfrontálódjanak a tananyag, a környezet reális struktúráival.

A tradicionális tanulási környezetek diszkriminálják a nem elég gyors tanulókat. A gyerekek egy része – félelemből vagy  ellenérzésből –  kivonja magát, vagy be se lép a tanítási-tanulási folyamatba. Ők meg sem próbálják fejleszteni tudásukat – iskolai keretek között; általában ők azok, akiket a tanárok butának, motiválatlannak, lustának könyvelnek el. Olyan tanulók is vannak, akik az osztályterem történéseit olyan játszmának tekintik, amelyben nekik kell kitalálni azt,  hogy mit akar, mit szeretne a tanár, így ennek megfelelően viselkednek és teljesítenek. Ennek a tanár számára produkált pszeudo-tudásnak aztán máshol nem sok hasznát veszik. További csoportot képeznek az „ideális” tanulók, akik mindent elfogadnak és elhisznek, amit az iskola közvetít. Nem kételkednek a tanár és a tankönyvekben foglalt tananyagok abszolút autoritásában, és az elvárásoknak megfelelően próbálják igazgatni tudásukat.

Persze, a transzmissziós tanulási környezetekben is történik tudáskonstrukció – írja Perkinson – de nem a tudásátadásra törekvés eredményeképpen, hanem annak ellenére. Egyrészt, még a legautoriterebb tanulási környezetekben is van némi szabadság, kritikai visszacsatolás és támogatás. Másrészt miközben a tanár azt képzeli, hogy átadja a tudást, valójában a diák mentális modelljei módosulnak rejtetten: a téves elképzelések, hipotézisek a tanár által „átadott” ismeretekkel összevetve eliminálódnak. Erre azonban csak a legjobb képességű gyerekek képesek és alkalmasak.

Perkinson néhány pontban összefoglalja a könyve végén, hogy a mai tanulási környezetekben mit lehet tenni a felvázolt elvek érvényesülése érdekében:

  • A tananyagot ne „átadni” akarjuk,  inkább mutassuk be, prezentáljuk.
  • Ki lehet alakítani a tanulókban a kritikai elemzés attitűdjét a tananyaggal szemben is.
  • Lehet próba-szerencse-hibakiküszöbölésként tekinteni a tanulói próbálkozásokra.
  • Mindig  van lehetőség a tanulás színtereinek szabadabbá, válaszképesebbé  és támogatóbbá alakítására.
  • Mindenki előtt nyitva áll a lehetőség, hogy finomítsa, kibővítse, esetleg átértelmezze a tanulással és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit.

 

Összegzés és kitekintés

Az oktatásra vonatkozó tradicionális elképzelések  és a  darwini/popperi fejlődéskoncepción alapuló modell különbözőségeinek a bemutatására Perkinson egy táblázatban foglalta össze a két metafora karakterisztikus jellemzőit:

A tradicionális, transzmissziós metafora Az oktatás darwini/popperi értelmezése
Az oktatás tudás  átadását és átvételét jelenti. Az oktatás a meglévő tudás folyamatos módosítását, fejlesztését segíti elő próbálkozások és hibakiküszöbölés révén.
A tanár  motiválja a diákot, előkészíti és átadja a tudásanyagot a tanulónak leckék formájában, amit a diák megtanul. A tanár szabad, reszponzív és támogató környezetet alakít ki, amely alkalmas a tanuló tudásának fejlesztésére próbálkozások generálása  és hibakiküszöbölés révén.
A tananyag az, ami leckék formájában átvitelre  kerül, ami elő van késztve arra, hogy valaki megtanulja. A tananyag arra szolgál, hogy aktiválja a tanuló aktuális tudásszintjét, és meghatározza, hogy annak mely elemei szorulnak korrekcióra.
A tanuló többé-kevésbé passzív befogadója,átvevője a tudásnak; ahhoz, hogy  megtanulja a kijelölt tananyagot, motivációra szorul és ellenőrzést igényel. A tanuló saját tudásának aktív létrehozója,
és eközben hibákat követ el. Elképzeléseit
a környezettel összevetve rendezettséget
és koherenciát keres. Aktuális tudásszintjének hibás, téves, inadekvát elemeit kiküszöbölve folyamatosan módosítja, javítja tudását.

Henry Perkinson tehát  úgy gondolja, hogy tudásunk kialakulásának és növekedésének értelmezésére a darwini/popperi szelekciós tanuláselmélet a legalkalmasabb. Az olvasó joggal teheti fel a kérdést: e sorok írójának mi a véleménye minderről? Azt gondolom az, hogy ismertetésre érdemesnek tartottam, mi több, három bejegyzést szenteltem az amerikai neveléstudós munkájának jelzi, hogy elképzeléseit és az általa kidolgozott tanuláselméletet jelentősnek tartom. Nem gondolom azonban azt, hogy felváltaná illetve „megcáfolná” a korábban kialakult elméleteket; inkább komplementaritást látok a három elmélet viszonyában. A transzmissziós modell ma is alapját képezi minden oktatási rendszernek, és nem mondhatunk le arról, hogy a tanítást instrukcióként képzeljük el, információ- illetve tudásátadásnak gondoljuk. Kézenfekvőnek tűnik, és valószínű, hogy minden tanítási-tanulási folyamatban ismeretátadás is történik. A nyugati civilizáció örökségébe történő beavatásnak is változatlan célként kellene szerepelnie.

A Perkinson féle modellel kapcsolatban jogosan tehető fel a kérdés: vajon  valóban ugyanaz a vakon működő gépezet azonosítható az emberi szellem fejlődésénél is, mint amely az evolúció folyamán az élők formagazdagságát kialakította?[1] Valószínű, hogy ez nem a teljes magyarázat. Perkinson elméletének – véleményem szerint – az a  legfontosabb üzenete, hogy minden tanulási folyamatnak van olyan eleme is, amely a darwini/popperi szelekciós tanuláselmélettel modellezhető. Ezért a környezet szerepe nem csupán és nem elsősorban a tudás átszármaztatása, hanem az elmében létrejött tudás kipróbálása, tesztelése is. Mivel előre nem tudhatjuk azt, hogy az elmében konstruált tudás adekvát-e, a tanulási folyamat természetes velejárója a tévedés, a hibás tudások generálása. Itt nem csupán a hibákkal szembeni toleranciáról van szó, hanem annak felismeréséről is, hogy tévedéseken keresztül tanulunk, azaz hogy hibák elkövetése szükségszerű és megkerülhetetlen feltétele a tudásunk növekedésének. Ezért úgy kellene átalakítanunk tanulási környezeteinkre, hogy azokat ne csupán a hibák tolerálása, hanem (ahogyan a német egy szóval kifejezi): Fehlerfreundlichkeit – azaz a hibákkal szembeni barátságos viselkedés jellemezze.

 


[1] A Perkinson féle modell a természet és az Univerzum naturalista magyarázatának a  gondolatrendszerében is értelmezhető, különösen abban a kiterjesztett formájában, ahogyan Gary Cziko könyvében megfogalmazódik.

Cziko, G. (1995): Without Miracles. Universal Selection Theory and the Second Darwinian Revolution. MIT Press, Cambridge, Mass.

Nincs hozzászólás

feb 03 2015

Hibákból tanulni – tanuláselméletek evolúciós episztemológiai keretrendszerben II.

Közzétéve által Blog kategória alatt

Recenzióm első részében bemutattam Henry J. Perkinson arra irányuló elképzeléseit, hogy egy  átfogó szintézis keretében átértelmezze a 20. század néhány kiemelkedő pedagógiai gondolkodójának a nézeteit és gyakorlatát  Röviden ismertettem azokat a metaforákat és elméleti feltevéseket is,  amelyekből kiindulva elemzéseit végezte. Ebben a bejegyzésben a szerző munkájának részeredményeibe, következtetéseibe adok betekintést. Bemutatom azokat a mozaik darabokat, amelyekből – a recenzió harmadik részében – reményeim szerint sikerül majd a teljes képet összeállítani. Perkinson a 20. századi neveléstudomány öt jeles egyéniségének elméleti és gyakorlati munkásságát veszi górcső alá, hogy azokban kimutassa az  általa  preferált fejlődés és fejlesztéselmélet érvényesülését.  Először Piaget és Skinner munkásságának alapján illusztrálja, hogy hogyan megy végbe a hibáinkon keresztül történő tanulás, majd Montessori, Neill és Rogers pedagógiai praxisából vett példákon mutatja be, hogy  az egymástól igencsak eltérő, de egyaránt eredményes gyakorlatok mögött minden esetben az evolúciós episztemológia alapján álló fejlődésfelfogás sejlik fel.

 

Jean Piaget

Piaget meggyőzően bizonyította, hogy a gyermekek másképpen látják és értelmezik a világot, mint a felnőttek. A műveiben leírt megfigyelések és kísérletek nyilvánvalóvá teszik, hogy ez a különbözőség nem arra vezethető vissza, hogy a gyerekek  kevesebb tapasztalattal rendelkeznek. Ha a tudás valóban tapasztalásból származna – ahogyan a „józan ész” sugallja -, nem lehetne ilyen mértékű  különbség a „kreatív” kisgyermek és a  „realista”  felnőtt világértelmezése között. Ráadásul a gyermekek  tudásszerzésében is jól elkülöníthető,  egymásra épülő szakaszok különböztethetők meg.  Egyértelmű, hogy a különbözőségek oka az elmén belül és nem a külvilágban keresendő: a belső mentális struktúrák eltéréséről van szó. Mindezekből arra a következtetésre juthatunk, hogy a világgal történő ismerkedés folyamata, a gyermeki gondolkodás fejlődése belülről vezérelt kognitív kibontakozás.
Az emberi lények nem passzívan befogadják, hanem aktívan megalkotják tudásukat.
Az elmében sémák, konceptusok, feltételezések, elméletek alakulnak ki, és a világ ezek alapján értelmeződik. Piaget közismert, periodicitást tételező modellje szerint az új mentális konstrukciók mindig a már meglévőkre épülnek a szenzomotoros, a logikai műveleteket megelőző naiv nyelvi, illetve a konkrét és a formális logikai szakaszok egymásra következése során.

Perkinson értelmezésében – a darwini/popperi elmélet kategóriáival kifejezve – a gyermekek kognitív fejlődése próba-szerencse (trial-and-error elimination) módszerrel történik. Az első lépés mindig elmélet-alkotás, hipotézis generálás. Ezt követi a belső mentális konstrukciók (Piaget szóhasználatával sémák, konceptusok)  összevetése a világgal.[1] Abból a tényből, hogy a világra irányuló „teóriáinkat”  elménk magányában alkotjuk, következik, hogy nem tudjuk előre, melyek tévesek. Azt is mondhatjuk, hogy előbb jön létre a tudás, mint a tapasztalat!

Vegyük észre, hogy kettős konstrukció történik: először elméletek (elvárások) generálása, majd ezek összevetése a számunkra megnyilvánuló világgal,  azaz: szisztéma és koherencia keresése illetve belevetítése a világba. Eközben a gyermek abból építkezik, ami éppen rendelkezésére áll: szenzomotoros sémák, nyelvi struktúrák, logikai műveletek.   A lényeg: variációk generálása és a felismerten hibásak kiküszöbölése (hiba-elimináció). Az egyedfejlődés során egyre újabb típusú hipotézisek és visszacsatolási  formák állnak rendelkezésre. A szenzomotoros műveletek esetében a fizikai/biológiai környezet válaszol (szelektál), a nyelvi struktúrák próbálgatása során belépnek az interszubjektív, szemantikai jellegű  feedback mechanizmusok (a kulturális szféra szimbolikus-szemantikai világa), a formális logikai fázisban pedig –  a feedback folyamatok interiorizálásával –  a világképépítő folyamat autonómmá és önjáróvá válik. A logikai analízis  a világértelmező mentális objektumok legerősebb eszköze, amelynek segítségével a hibásnak tételezett gondolatok folyamatosan kiküszöbölhetők.

Összefoglalva: Piaget munkássága azt bizonyítja, hogy a tudás megszerzése aktív, konstruktív és kreatív folyamat. Ennek során belső, többnyire hibás feltevéseinket használva összefüggéseket, koherenciát, rendet keresünk a világban, illeszkedést várunk a világról megtapasztalt külső dolgok, és a belső (a-priori) világmagyarázatok között. Felismert inkoherencia esetén módosítjuk korábbi feltevéseinket. Az ellentmondások, hibás értelmezések kiküszöbölése eredményezi a tanulást, azaz változást a kognitív struktúráinkban.  Perkinson ennek a fejezetnek a végén fejti ki azt a tézisét, miszerint az oktatás valójában negációkból építkező vállalkozás: segítünk a tanulóknak felfedezni és  kiküszöbölni pillanatnyi tudásuk hibás összetevőit. Ezt úgy tudjuk legjobban elősegíteni, ha olyan tanulási környezeteket hozunk létre, amelyek alkalmasak arra, hogy a tanulók a  hibáikból tanuljanak.

 

B. F. Skinner

Skinner – Piaget-től eltérően  – darwinistának tekintette a saját tanuláselméletét.[2]
A behaviorizmus szerint a tanuló különböző, random viselkedésformákat produkál, amelyekből a környezet választja ki az adekvát változatokat. Ezt a kiválasztást azonban  a transzmissziós modell keretrendszerében képzelik el: a többször együtt fellépő jelenségek (viselkedés és diszkriminatív inger) mintegy asszociálódnak,  és összekapcsolódásukból automatikusan tudás alakul ki. A szelekció ilyen  értelmezése az indukció alapján történő tudásszerzés visszahelyezése a magyarázatba.  Perkinson szerint ez az elképzelés  téves.  Amit a behavioristák operáns kondicionálásnak gondolnak, az nem más, mint próbálkozásokon alapuló hibakiküszöbölés.[3] A folyamat persze magyarázható úgy is, hogy a környezet megerősíti az adekvát viselkedésformáinkat. Valójában azonban  – mondja Perkinson – a környezet (a természet, az artefaktumok, a tanár, a szülő, a társ) nem megerősít, hanem kritikai visszacsatolást biztosít: megmutatja, mikor inadekvát viselkedésünk a problémamegoldás során, mikor követünk el hibákat. A viselkedő lény maga küszöböli ki a saját hibás viselkedésformáit.  A programozott oktatás feladatsorain történő végighaladás sem más , mint folyamatos hiba elimináció, amely szinte észrevétlenül, gondolkodás közben, belső mentális objektumok szelekciójával történik.

Piaget és Skinner felfogása között  a fő különbség  a környezet szerepének a megítélésében van. Skinner és a behavioristák szerint az emberi tanulásban kulcs szerepet játszanak a külső, környezeti kontroll mechanizmusok.[4] A tipikus behaviorista tanulási helyzetben a tanár határozza meg, mely viselkedéselemeket kell megtanulni; megtervezi azokat a szituációkat, amelyek a kívánt viselkedést előhívják, és gondoskodik arról, hogy a környezet ezt a viselkedést megerősítse. A lényeg az  ellenőrzött környezet, ahol a mindenkori adekvát viselkedést  a kivitelező előre meghatározza. A behaviorista felfogás szerint ez a folyamat kondicionálás. Perkinson szerint azonban csak arról van szó, hogy olyan környezetet hoznak létre, amelyben minden viselkedésforma téves, kivéve azt az egyet, amelyet a kísérletező ki akar alakítani; de ilyenkor sem történik más, mint hogy a tanuló a próbálkozások és hibakiküszöbölés folyamatában eljut a kívánt  viselkedésig.

Skinner az irányítást a környezetbe helyezi, míg Piaget tanulója autonóm, önmagát alakító lény: értelmet, rendet keres a világban, és eközben módosítja illetve átalakítja viselkedését, konceptuális sémáit,  világmodelljeit.  Mint láttuk, valójában a behaviorista módon kialakított környezetekben is ez utóbbiról van szó: a tanuló maga hozza létre aktív konstrukcióval a tudását, alakítja ki viselkedését. Ha ez így van,  akkor mi a szerepe a tanárnak? Erre a kérdésre Perkinson Montessori, Neill és Rogers pedagógiai praxisából vett példák elemzésével válaszol.

 

Maria Montessori

Perkinson Maria Montessori intuitív pedagógiai géniuszában vélte megtalálni annak a nevelési-oktatási gyakorlatnak az alapvonásait, amely – mintegy illusztrációként – szinte tökéletesen megfelel a darwini-popperi evolúciós episztemológia elméleti alapfeltevéseinek. A Montessori  módszer alapján tervezett és működtetett tanulási környezetek iskolapéldái annak, hogyan lehet az emberben rejlő pozitív lehetőségek kibontakozását optimálisan elősegíteni. Montessori szisztémája látszólag intuitív, minden különösebb elméleti megalapozást nélkülöző gyakorlat, Perkinson szerint azonban alapvetően a darwini/popperi szelekciós tanulásfelfogás manifesztációjáról van szó. Ezt számos Montessori szövegrészlet egyértelműen bizonyítja. „Nyilvánvaló, hogy mindenki követ el hibákat. Ez életünk velejárója, és ha elismerjük, már is egy nagy lépést tettünk előre….Ezért hát az a helyes, ha barátságosan viselkedünk a hibákkal szemben, ha életünktől elválaszthatatlan, természetes társunknak tekintjük azokat, olyasminek, aminek célja és értelme van az életünkben….Ha perfekcióra törekszünk,  figyelembe kell venni tévedéseinket, mert csak azok kiküszöbölésével alakíthatjuk jobbá   önmagunkat.”[5]

A fenti idézetben megfogalmazott filozófia alapján a fejlődés során az első lépés mindig az, hogy felismerjük hibáinkat. Ez a tanár szerepét  is egyértelműen meghatározza: nem utasításokat ad, hanem segít az önfejlesztésben elsősorban azzal, hogy ehhez megfelelő környezetet biztosít. A fejlesztő környezet három karakterisztikus jellemzője:  szabad, reszponzív (érzékeny, válaszoló, reagáló) és támogató.

Szabad az a környezet, amelyben  a gyermekek kötetlenül, kényszer és kontroll nélkül, biztonságos körülmények között kipróbálhatják tudásuk, képességeik aktuális szintjét.
A tanuló szabadnak érzi magát arra, hogy megnyilvánuljon, a gondosan tervezett környezet hívja, készteti erre. Szabad tanulási környezetben  nincs normatívákat megfogalmazó és számonkérő, osztályozó, ítélkező, bíráló felnőtt, így a gyerekek kockázatok nélkül szembesülhetnek cselekedeteik következményeivel. A tanár elfogadja és respektálja a gyermek megnyilvánuló tudásszintjét, türelmesen kivár, a háttérből megfigyel, nem gátolja a gyerekek próbálkozásait  és tapasztalatszerzését.

Az optimális fejlesztő környezet – azon túl, hogy fentiek értelmében szabad – egyúttal reszponzív is. A reagáló környezet kritikai visszacsatolásokat biztosít hibázásaink felismeréséhez.  A tanártól eredő kritika gyakran félelmet keltő és gátló, és így visszatarthatja a gyerekeket attól, hogy készségesen demonstrálják, mit tudnak és mire képesek éppen. Ezért nem a tanár reszponzív, hanem a környezet egésze. A gyerekek szabadon prezentálják  tudásukat, és a környezet jelzi (a következményeken keresztül), hogy a tudásnak az éppen kinyilvánított szintje mennyire adekvát.  Kellően reszponzív környezetben a gyerekek megtanulják, hogyan módosítsák viselkedésüket a váratlan következmények hatására: megtanulnak tanulni a hibáikból. A reszponzív környezet gondosan tervezett, ezért jól strukturált, részleteiben kidolgozott,  eszközökben gazdag, interakciókra bőven lehetőséget biztosító tevékenységi tér.

Az optimális fejlesztő környezet harmadik karakterisztikus jellemzője az, hogy  maximálisan támogató. Hibázás esetén a tanuló gyakran elbátortalanodik, lehangolttá válik, fél, hogy újabb hibákat követ el. Ezért a támogató környezet alapvetően pozitív jelzéseket generál;  arra szolgál, hogy elősegítse a tanuló újbóli próbálkozását, hogy a felfedett hibák ismeretében képes legyen folyamatosan módosítani reakcióit

A Montessori féle fejlesztő környezetek legalább háromféleképpen támogatóak: a fizikai környezet megfelelő strukturáltsága révén, a tanárok viselkedése, megnyilvánulásai  révén és az ezek hátterében meghúzódó fejlesztési koncepció révén. A gyermekekhez illeszkedő fizikai környezet nem csupán a hibák kiküszöbölésének elősegítését szolgálja, hanem személyiség formáló hatású: önállóságra, függetlenségre nevel. Kialakítja a gyermekekben annak a tudatát, hogy bár folyamatosan hibáznak, de ezeknek a hibáknak a kijavításával képesek egyre tökéletesebbé válni. Montessori szavaival: „A gyermek azt gondolhatja: Nem vagyok tökéletes, nem vagyok  mindent tudó, de tudom, hogy éppen mennyit tudok. Azt is tudom, hogy ha hibákat követek el, azokat ki tudom javítani, és így képes vagyok tovább haladni.”[6]

Míg a szenzomotoros és a kognitív szféra fejlesztésének Montessori módszere mintha csak a darwini-popperi szelekciós tanuláselmélet illusztrálására lett volna kitalálva, addig ugyanezen iskola felfogása és gyakorlata a  morális és szociális nevelésre vonatkozóan az előbbitől  teljesen eltérő  gondolatrendszer hatását mutatja. A helyes erkölcsi és társadalmi értékrend  az iskola működésében, a tanárok viselkedésében tükröződik vissza; a gyerekek és az előre meghatározott, helyes viselkedésmintákat mutató és sugalmazó tanárok viszonya ebben a vonatkozásban  paternalista, tekintélyen alapuló és függőséget kialakító. Perkinson szerint a háttérben Montessori arisztoteliánus és tomista világfelfogása húzódik meg, miszerint a létezők természetes rendje (beleértve a társadalmi és morális rendet is) eleve  adott és megismerhető. Míg a fizikai világ rendjének megismerésére kialakított módszer  a környezettel történő interakciókra épül (és kiválóan magyarázható darwini-popperi hiba elimináción alapuló szelekciós tanulásként), addig a morális és társadalmi rend esetében nincs ilyen direkt visszacsatolás a viselkedés és következménye között. Itt a felnőttek közvetítik – valamiféle szubtilis transzmisszió révén – a helyes értékrendet, és ennek beavatott ismerője, a tanár maga jelenti a visszacsatolást. Úgy tűnik, mintha ezen a területen elkerülhetetlen lenne  a transzmissziós illetve a beavatáson alapuló modell visszaemelése a nevelési gyakorlatba. Perkinson azonban ezen a területen is lát alternatívát, amelynek iskolapéldájaként az A. S. Neill féle Summerhill nevelési modelljét mutatja be.

 

A. S. Neill

A modern pedagógia egyik legfontosabb könyvét tartja a kezében az olvasó – írja Alexander Sutherland Neill Summerhill című könyve magyar nyelvű kiadásának előszavában Vekerdy Tamás.[7] Neill a gyermeki fejlődés – elsősorban a szociális és társas viselkedés  – elősegítésének radikálisan új módszerét vezette be. Úgy gondolta, hogy az gyermekek optimális fejlődéséhez mindenek előtt szabadságra van szükség.  Mivel – nézete szerint – a szabadság érvényesülését a tekintély és a tekintélyelvűségen alapuló irányítás veszélyezteti a legjobban, ezért az iskolából száműzött mindent, ami erre utalt volna. A szabadságnak csupán két, ésszerű  korlátját fogadta el: nem lehet ön- és közveszélyes. „Minden egyén szabadságában áll azt tenni, amit szeretne, amíg ezzel nem korlátozza mások szabadságát.”[8]

Ebből az alapelvből egyértelműen következik a visszacsatolás szükségessége. Summerhillben ez az iskola társas környezetének a reakcióiban nyilvánult meg, az egyes gyerekek viselkedésére irányulóan. Mivel a bentlakásos iskolában a gyerekek egy szabad, impulzív, reagáló közösségben éltek,  folyamatosan szembesültek mindenkori cselekedeteik következményeivel. A többiek rámutattak a hibás illetve téves  viselkedésformákra (amely ebben a kontextusban olyan akciókat jelentett, amelyek  a közösségben kárt, ártalmat, sérülést, sértést okozhattak vagy okoztak).[9] Ilyen környezetben  a gyerekek többsége önszabályozóvá válik,  azaz a visszajelzések hatására képes viselkedése módosítására. Senki nem mondta meg nekik, hogyan kellene viselkedniük: cselekedeteik váratlan, előre nem látható, nem kalkulált hatásairól kaptak visszajelzéseket   –  hibáikból tanultak. Azt is megtanulták, hogy cselekedeteik kritikája nem személyiségük megbélyegzését  vagy elutasítását jelenti. És ez átvezet az optimális fejlesztő környezet harmadik eleméhez: a támogatás szükségességéhez.  Nagymértékben megkönnyíti a hibás viselkedések módosítását az,  ha cselekedeteinktől függetlenül, feltétel nélküli elfogadást, szeretetet  kapunk környezetünkből. Neill hangsúlyozta: ahhoz,   hogy a gyermek természetes, eredendő jósága teret nyerjen, feltételek nélküli szeretetre van szükség.  (You shalt be ont he child’s side.) Biztos volt abban, hogy ha a gyerekek szabad, reszponzív és támogató környezetben nőnek fel, akkor a szabadságot értékelő, környezetükkel szemben felelősséget érző, harmonikus, pozitív  személyiségekké fejlődnek.

Perkinson szerint a summerhilli modell alapján történő nevelés abban különbözik a tradicionális morális és társas  neveléstől, hogy nem szocializáció, azaz nem előre meghatározott viselkedésminták  szerinti személyiségformálást jelent. A gyermekek lehetőséget kapnak arra, hogy egy olyan közösségben próbálkozzanak megfelelően viselkedni, amelytől folyamatosan visszajelzéseket kapnak. Itt is a Piaget-féle rendszerkereső aktív tevékenységről van szó. Az antiszociális viselkedés a közösségben rendetlenséget okoz,  és egy reagáló, támogató közösségben az ilyen viselkedésformák kiszelektálódhatnak. Perkinson nem gondolja azt, hogy az eredendő jóság eleve benne van a  gyermekekben, abban azonban biztos, hogy a fentebb leírt darwini-popperi fejlődési modell szerint fokozatosan egyre jobbá válhatnak. És bár a Summerhillben  és a Montessori iskolákban alkalmazott módszerek nem kerültek még be az oktatás főáramába, ezeket alkalmazva minden tanár szabadabbá, reagálóbbá és támogatóbbá teheti azokat a tanulási környezeteket, amelyekben tevékenykedik.

 

Carl Rogers

A Montessori  módszerhez és a Summerhillben alkalmazott gyakorlathoz hasonlóan a Carl Rogers által kidolgozott pedagógia is értelmezhető a Perkinson által preferált keretrendszerben. Rogers szerint a nevelés legfontosabb célja  érett, harmonikus személyiségek kialakulásának az elősegítése. Nevelési koncepciójának alapját a pszichoterápia területén kidolgozott kliensközpontú terápiája szolgáltatta, melynek alapvonásai az előzőekben használt evolúciós episztemológiai magyarázatot sugallják: az ember rendet, rendszert és összhangot kereső aktív lény, aki a környezetével kialakított interaktív kapcsolatrendszer eredményeképpen – a korábban felvázolt módon –  konstruálja tudását, alakítja ki  viselkedését és értékrendszerét.  Személyiségének, belső pszichikus világának fejlődése ugyancsak aktív, önépítő tevékenység eredménye. Az ennek eredményeképpen létrejövő komplex rendszer – hasonlóképpen a tudáshoz és a viselkedéshez – teóriák kialakításával és tesztelésével épül, aktuális állapota  a mindenkori énfogalomban illetve énképben manifesztálódik (Én/self). Az énkép, a valóság, a fikciók és az énideál vonatkozási rendszerében folyamatosan feszültségek keletkeznek, melyek egy része téves hipotézisek kialakításának az eredménye.  A pszichoterapeuta a kliensközpontú terápia keretében olyan miliőt igyekszik teremteni, amely lehetővé teszi a téves elképzelések azonosítását és kiküszöbölését. Ha ez sikeres, a kliens önképe és önértékelése reálisabbá válik, életvezetése eredményesebb lesz, kapcsolatai harmonikusabban alakulnak, személyisége érettebbé, integráltabbá formálódik.

Rogersnek a kliensközpontú terápiától nem volt nehéz eljutnia a tanulóközpontú nevelésig. Először egyik könyvének egy  fejezetét, majd egy egész könyvet szentelt a témának.[10]  Bebizonyosodott, hogy módszere a pedagógiában is eredményes. Ha a tanár feltétel nélkül elfogadja a diákot, akkor olyan interperszonális klíma alakul ki, amelyben a tanuló szabadon kinyilvánítja elképzeléseit, érzéseit, tudásának és viselkedésének aktuális szintjét. Ha ezekre a megnyilvánulásokra hiteles (congruens) visszajelzéseket adunk   – és olyan tanulási környezetet alakítunk ki, amely ebben támogat bennünket – , teljesül a kritikai visszacsatolás feltétele. Az ilyen fejlesztő környezet segít a tanulónak abban, hogy felismerje  és kiküszöbölje hibáit és tévedéseit,  és egyúttal  új elképzelések és cselekvések kialakítására és kipróbálására ösztönzi.

A  szóban forgó pedagógiai elméletalkotók egyike sem értelmezte  darwini evolúciós episztemológiai alapokon a saját koncepcióját és tevékenységét – Skinnert kivéve.  Mégis – ahogyan Perkinson hangsúlyozta – munkásságuk nem csak értelmezhető ezen az alapon, hanem néhány vonatkozásban új megvilágítást is kap, és kontúrt nyernek az eddig rejtve maradt közös vonásaik is.  Ezen túlmenően ez az átértelmezés egy új, integrált oktatás- illetve tanuláselméletet megalkotásához is hozzájárult. A recenzió következő, záró részében ennek a metaelméletnek a részelemeit fogom bemutatni.

 


[1] A belső kreáció világ/valóság értelmező szerepe nyilvánul itt meg

[2] Skinner kapcsán tudatosulhat bennünk, hogy a viselkedő lény és a környezet közötti egyensúly keresése genetikailag determinált, és  nem csupán a kognitív szférára és nem is csupán az emberre jellemző.

[3] A tanulás általában téves, inadekvát gondolati és viselkedési mintákkal kezdődik. Ezeket a környezettel összevetve problémahelyzet, egyensúlytalanság  következik be, ami zavar bennünket, jelzi, hogy valami nincs rendben a környezettel való viszonyunkban. Érezzük a változtatás szükségességét, késztetést érzünk, hogy  módosítanunk kell valóságértelmezésünket, viselkedésünket. Próbálkozunk, és miközben kiküszöböljük hibás, alkalmatlan próbálkozásainkat, kapcsolatunk a környezettel folyamatosan javul.

[4] Ez részben arra vezethető vissza, hogy ők a viselkedés általános törvényeit vélték felismerni, és úgy gondolták, hogy az emberi viselkedést ugyanolyan determinisztikus törvények szabályozzák mint a fizikai világ történéseit, és ezek a törvények a viselkedő lény és a környezet viszonyát elemezve meghatározhatók illetve megismerhetők.

[5] Montessori, M. (1967): The Absorbent Mind. Holt, Rinehart and Winston, New York, pp. 246-247.

[6] Montessori, M. (1967): The Absorbent Mind. Holt, Rinehart and Winston, New York, p. 249.

[7] A. S. Neil (2005): Summerhill – A pedagógia csendes forradalma. 2001 Kiadó, Budapest.

[8] A. S. Neil (1960): Summerhill – A Radical Approach to Child Rearing. Hart Publishing Company Inc., New York. P. 155.

[9] A visszacsatolásban igen nagy szerepet kapott az iskolai önkormányzat, amelynek a működéséről a korábban említett könyv 64-75. oldalain olvashatunk. Ennek a szerveződésnek  Neill kulcs szerepet tulajdonított a morális és társas nevelésben, amit néhány, az adoptt szövegintervallumban található, kiragadott mondattal illusztrálok: „Az önkormányzat oktatásban betöltött  szerepét nem lehet túlbecsülni.” (69.o.); „Véleményem szerint a heti egyszeri iskolai nagygyűlés többet ér, mint az egész heti oktatás.” (74.o.)

[10] Rogers, Carl. (1951). Client-centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. London: Constable. – Student -Centered Teaching ; Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill. Ez utóbbi könyv egy jóval későbbi, átdolgozott változata magyarul is megjelent: Carl R. Rogers: – H. Jerome Freiberg (2013):  A tanulás szabadsága. EDGE 2000 KFT, Budapest.

Nincs hozzászólás