feb 03 2015

Hibákból tanulni – tanuláselméletek evolúciós episztemológiai keretrendszerben II.

Közzétéve által 07:44-kor Blog kategória alatt

Recenzióm első részében bemutattam Henry J. Perkinson arra irányuló elképzeléseit, hogy egy  átfogó szintézis keretében átértelmezze a 20. század néhány kiemelkedő pedagógiai gondolkodójának a nézeteit és gyakorlatát  Röviden ismertettem azokat a metaforákat és elméleti feltevéseket is,  amelyekből kiindulva elemzéseit végezte. Ebben a bejegyzésben a szerző munkájának részeredményeibe, következtetéseibe adok betekintést. Bemutatom azokat a mozaik darabokat, amelyekből – a recenzió harmadik részében – reményeim szerint sikerül majd a teljes képet összeállítani. Perkinson a 20. századi neveléstudomány öt jeles egyéniségének elméleti és gyakorlati munkásságát veszi górcső alá, hogy azokban kimutassa az  általa  preferált fejlődés és fejlesztéselmélet érvényesülését.  Először Piaget és Skinner munkásságának alapján illusztrálja, hogy hogyan megy végbe a hibáinkon keresztül történő tanulás, majd Montessori, Neill és Rogers pedagógiai praxisából vett példákon mutatja be, hogy  az egymástól igencsak eltérő, de egyaránt eredményes gyakorlatok mögött minden esetben az evolúciós episztemológia alapján álló fejlődésfelfogás sejlik fel.

 

Jean Piaget

Piaget meggyőzően bizonyította, hogy a gyermekek másképpen látják és értelmezik a világot, mint a felnőttek. A műveiben leírt megfigyelések és kísérletek nyilvánvalóvá teszik, hogy ez a különbözőség nem arra vezethető vissza, hogy a gyerekek  kevesebb tapasztalattal rendelkeznek. Ha a tudás valóban tapasztalásból származna – ahogyan a „józan ész” sugallja -, nem lehetne ilyen mértékű  különbség a „kreatív” kisgyermek és a  „realista”  felnőtt világértelmezése között. Ráadásul a gyermekek  tudásszerzésében is jól elkülöníthető,  egymásra épülő szakaszok különböztethetők meg.  Egyértelmű, hogy a különbözőségek oka az elmén belül és nem a külvilágban keresendő: a belső mentális struktúrák eltéréséről van szó. Mindezekből arra a következtetésre juthatunk, hogy a világgal történő ismerkedés folyamata, a gyermeki gondolkodás fejlődése belülről vezérelt kognitív kibontakozás.
Az emberi lények nem passzívan befogadják, hanem aktívan megalkotják tudásukat.
Az elmében sémák, konceptusok, feltételezések, elméletek alakulnak ki, és a világ ezek alapján értelmeződik. Piaget közismert, periodicitást tételező modellje szerint az új mentális konstrukciók mindig a már meglévőkre épülnek a szenzomotoros, a logikai műveleteket megelőző naiv nyelvi, illetve a konkrét és a formális logikai szakaszok egymásra következése során.

Perkinson értelmezésében – a darwini/popperi elmélet kategóriáival kifejezve – a gyermekek kognitív fejlődése próba-szerencse (trial-and-error elimination) módszerrel történik. Az első lépés mindig elmélet-alkotás, hipotézis generálás. Ezt követi a belső mentális konstrukciók (Piaget szóhasználatával sémák, konceptusok)  összevetése a világgal.[1] Abból a tényből, hogy a világra irányuló „teóriáinkat”  elménk magányában alkotjuk, következik, hogy nem tudjuk előre, melyek tévesek. Azt is mondhatjuk, hogy előbb jön létre a tudás, mint a tapasztalat!

Vegyük észre, hogy kettős konstrukció történik: először elméletek (elvárások) generálása, majd ezek összevetése a számunkra megnyilvánuló világgal,  azaz: szisztéma és koherencia keresése illetve belevetítése a világba. Eközben a gyermek abból építkezik, ami éppen rendelkezésére áll: szenzomotoros sémák, nyelvi struktúrák, logikai műveletek.   A lényeg: variációk generálása és a felismerten hibásak kiküszöbölése (hiba-elimináció). Az egyedfejlődés során egyre újabb típusú hipotézisek és visszacsatolási  formák állnak rendelkezésre. A szenzomotoros műveletek esetében a fizikai/biológiai környezet válaszol (szelektál), a nyelvi struktúrák próbálgatása során belépnek az interszubjektív, szemantikai jellegű  feedback mechanizmusok (a kulturális szféra szimbolikus-szemantikai világa), a formális logikai fázisban pedig –  a feedback folyamatok interiorizálásával –  a világképépítő folyamat autonómmá és önjáróvá válik. A logikai analízis  a világértelmező mentális objektumok legerősebb eszköze, amelynek segítségével a hibásnak tételezett gondolatok folyamatosan kiküszöbölhetők.

Összefoglalva: Piaget munkássága azt bizonyítja, hogy a tudás megszerzése aktív, konstruktív és kreatív folyamat. Ennek során belső, többnyire hibás feltevéseinket használva összefüggéseket, koherenciát, rendet keresünk a világban, illeszkedést várunk a világról megtapasztalt külső dolgok, és a belső (a-priori) világmagyarázatok között. Felismert inkoherencia esetén módosítjuk korábbi feltevéseinket. Az ellentmondások, hibás értelmezések kiküszöbölése eredményezi a tanulást, azaz változást a kognitív struktúráinkban.  Perkinson ennek a fejezetnek a végén fejti ki azt a tézisét, miszerint az oktatás valójában negációkból építkező vállalkozás: segítünk a tanulóknak felfedezni és  kiküszöbölni pillanatnyi tudásuk hibás összetevőit. Ezt úgy tudjuk legjobban elősegíteni, ha olyan tanulási környezeteket hozunk létre, amelyek alkalmasak arra, hogy a tanulók a  hibáikból tanuljanak.

 

B. F. Skinner

Skinner – Piaget-től eltérően  – darwinistának tekintette a saját tanuláselméletét.[2]
A behaviorizmus szerint a tanuló különböző, random viselkedésformákat produkál, amelyekből a környezet választja ki az adekvát változatokat. Ezt a kiválasztást azonban  a transzmissziós modell keretrendszerében képzelik el: a többször együtt fellépő jelenségek (viselkedés és diszkriminatív inger) mintegy asszociálódnak,  és összekapcsolódásukból automatikusan tudás alakul ki. A szelekció ilyen  értelmezése az indukció alapján történő tudásszerzés visszahelyezése a magyarázatba.  Perkinson szerint ez az elképzelés  téves.  Amit a behavioristák operáns kondicionálásnak gondolnak, az nem más, mint próbálkozásokon alapuló hibakiküszöbölés.[3] A folyamat persze magyarázható úgy is, hogy a környezet megerősíti az adekvát viselkedésformáinkat. Valójában azonban  – mondja Perkinson – a környezet (a természet, az artefaktumok, a tanár, a szülő, a társ) nem megerősít, hanem kritikai visszacsatolást biztosít: megmutatja, mikor inadekvát viselkedésünk a problémamegoldás során, mikor követünk el hibákat. A viselkedő lény maga küszöböli ki a saját hibás viselkedésformáit.  A programozott oktatás feladatsorain történő végighaladás sem más , mint folyamatos hiba elimináció, amely szinte észrevétlenül, gondolkodás közben, belső mentális objektumok szelekciójával történik.

Piaget és Skinner felfogása között  a fő különbség  a környezet szerepének a megítélésében van. Skinner és a behavioristák szerint az emberi tanulásban kulcs szerepet játszanak a külső, környezeti kontroll mechanizmusok.[4] A tipikus behaviorista tanulási helyzetben a tanár határozza meg, mely viselkedéselemeket kell megtanulni; megtervezi azokat a szituációkat, amelyek a kívánt viselkedést előhívják, és gondoskodik arról, hogy a környezet ezt a viselkedést megerősítse. A lényeg az  ellenőrzött környezet, ahol a mindenkori adekvát viselkedést  a kivitelező előre meghatározza. A behaviorista felfogás szerint ez a folyamat kondicionálás. Perkinson szerint azonban csak arról van szó, hogy olyan környezetet hoznak létre, amelyben minden viselkedésforma téves, kivéve azt az egyet, amelyet a kísérletező ki akar alakítani; de ilyenkor sem történik más, mint hogy a tanuló a próbálkozások és hibakiküszöbölés folyamatában eljut a kívánt  viselkedésig.

Skinner az irányítást a környezetbe helyezi, míg Piaget tanulója autonóm, önmagát alakító lény: értelmet, rendet keres a világban, és eközben módosítja illetve átalakítja viselkedését, konceptuális sémáit,  világmodelljeit.  Mint láttuk, valójában a behaviorista módon kialakított környezetekben is ez utóbbiról van szó: a tanuló maga hozza létre aktív konstrukcióval a tudását, alakítja ki viselkedését. Ha ez így van,  akkor mi a szerepe a tanárnak? Erre a kérdésre Perkinson Montessori, Neill és Rogers pedagógiai praxisából vett példák elemzésével válaszol.

 

Maria Montessori

Perkinson Maria Montessori intuitív pedagógiai géniuszában vélte megtalálni annak a nevelési-oktatási gyakorlatnak az alapvonásait, amely – mintegy illusztrációként – szinte tökéletesen megfelel a darwini-popperi evolúciós episztemológia elméleti alapfeltevéseinek. A Montessori  módszer alapján tervezett és működtetett tanulási környezetek iskolapéldái annak, hogyan lehet az emberben rejlő pozitív lehetőségek kibontakozását optimálisan elősegíteni. Montessori szisztémája látszólag intuitív, minden különösebb elméleti megalapozást nélkülöző gyakorlat, Perkinson szerint azonban alapvetően a darwini/popperi szelekciós tanulásfelfogás manifesztációjáról van szó. Ezt számos Montessori szövegrészlet egyértelműen bizonyítja. „Nyilvánvaló, hogy mindenki követ el hibákat. Ez életünk velejárója, és ha elismerjük, már is egy nagy lépést tettünk előre….Ezért hát az a helyes, ha barátságosan viselkedünk a hibákkal szemben, ha életünktől elválaszthatatlan, természetes társunknak tekintjük azokat, olyasminek, aminek célja és értelme van az életünkben….Ha perfekcióra törekszünk,  figyelembe kell venni tévedéseinket, mert csak azok kiküszöbölésével alakíthatjuk jobbá   önmagunkat.”[5]

A fenti idézetben megfogalmazott filozófia alapján a fejlődés során az első lépés mindig az, hogy felismerjük hibáinkat. Ez a tanár szerepét  is egyértelműen meghatározza: nem utasításokat ad, hanem segít az önfejlesztésben elsősorban azzal, hogy ehhez megfelelő környezetet biztosít. A fejlesztő környezet három karakterisztikus jellemzője:  szabad, reszponzív (érzékeny, válaszoló, reagáló) és támogató.

Szabad az a környezet, amelyben  a gyermekek kötetlenül, kényszer és kontroll nélkül, biztonságos körülmények között kipróbálhatják tudásuk, képességeik aktuális szintjét.
A tanuló szabadnak érzi magát arra, hogy megnyilvánuljon, a gondosan tervezett környezet hívja, készteti erre. Szabad tanulási környezetben  nincs normatívákat megfogalmazó és számonkérő, osztályozó, ítélkező, bíráló felnőtt, így a gyerekek kockázatok nélkül szembesülhetnek cselekedeteik következményeivel. A tanár elfogadja és respektálja a gyermek megnyilvánuló tudásszintjét, türelmesen kivár, a háttérből megfigyel, nem gátolja a gyerekek próbálkozásait  és tapasztalatszerzését.

Az optimális fejlesztő környezet – azon túl, hogy fentiek értelmében szabad – egyúttal reszponzív is. A reagáló környezet kritikai visszacsatolásokat biztosít hibázásaink felismeréséhez.  A tanártól eredő kritika gyakran félelmet keltő és gátló, és így visszatarthatja a gyerekeket attól, hogy készségesen demonstrálják, mit tudnak és mire képesek éppen. Ezért nem a tanár reszponzív, hanem a környezet egésze. A gyerekek szabadon prezentálják  tudásukat, és a környezet jelzi (a következményeken keresztül), hogy a tudásnak az éppen kinyilvánított szintje mennyire adekvát.  Kellően reszponzív környezetben a gyerekek megtanulják, hogyan módosítsák viselkedésüket a váratlan következmények hatására: megtanulnak tanulni a hibáikból. A reszponzív környezet gondosan tervezett, ezért jól strukturált, részleteiben kidolgozott,  eszközökben gazdag, interakciókra bőven lehetőséget biztosító tevékenységi tér.

Az optimális fejlesztő környezet harmadik karakterisztikus jellemzője az, hogy  maximálisan támogató. Hibázás esetén a tanuló gyakran elbátortalanodik, lehangolttá válik, fél, hogy újabb hibákat követ el. Ezért a támogató környezet alapvetően pozitív jelzéseket generál;  arra szolgál, hogy elősegítse a tanuló újbóli próbálkozását, hogy a felfedett hibák ismeretében képes legyen folyamatosan módosítani reakcióit

A Montessori féle fejlesztő környezetek legalább háromféleképpen támogatóak: a fizikai környezet megfelelő strukturáltsága révén, a tanárok viselkedése, megnyilvánulásai  révén és az ezek hátterében meghúzódó fejlesztési koncepció révén. A gyermekekhez illeszkedő fizikai környezet nem csupán a hibák kiküszöbölésének elősegítését szolgálja, hanem személyiség formáló hatású: önállóságra, függetlenségre nevel. Kialakítja a gyermekekben annak a tudatát, hogy bár folyamatosan hibáznak, de ezeknek a hibáknak a kijavításával képesek egyre tökéletesebbé válni. Montessori szavaival: „A gyermek azt gondolhatja: Nem vagyok tökéletes, nem vagyok  mindent tudó, de tudom, hogy éppen mennyit tudok. Azt is tudom, hogy ha hibákat követek el, azokat ki tudom javítani, és így képes vagyok tovább haladni.”[6]

Míg a szenzomotoros és a kognitív szféra fejlesztésének Montessori módszere mintha csak a darwini-popperi szelekciós tanuláselmélet illusztrálására lett volna kitalálva, addig ugyanezen iskola felfogása és gyakorlata a  morális és szociális nevelésre vonatkozóan az előbbitől  teljesen eltérő  gondolatrendszer hatását mutatja. A helyes erkölcsi és társadalmi értékrend  az iskola működésében, a tanárok viselkedésében tükröződik vissza; a gyerekek és az előre meghatározott, helyes viselkedésmintákat mutató és sugalmazó tanárok viszonya ebben a vonatkozásban  paternalista, tekintélyen alapuló és függőséget kialakító. Perkinson szerint a háttérben Montessori arisztoteliánus és tomista világfelfogása húzódik meg, miszerint a létezők természetes rendje (beleértve a társadalmi és morális rendet is) eleve  adott és megismerhető. Míg a fizikai világ rendjének megismerésére kialakított módszer  a környezettel történő interakciókra épül (és kiválóan magyarázható darwini-popperi hiba elimináción alapuló szelekciós tanulásként), addig a morális és társadalmi rend esetében nincs ilyen direkt visszacsatolás a viselkedés és következménye között. Itt a felnőttek közvetítik – valamiféle szubtilis transzmisszió révén – a helyes értékrendet, és ennek beavatott ismerője, a tanár maga jelenti a visszacsatolást. Úgy tűnik, mintha ezen a területen elkerülhetetlen lenne  a transzmissziós illetve a beavatáson alapuló modell visszaemelése a nevelési gyakorlatba. Perkinson azonban ezen a területen is lát alternatívát, amelynek iskolapéldájaként az A. S. Neill féle Summerhill nevelési modelljét mutatja be.

 

A. S. Neill

A modern pedagógia egyik legfontosabb könyvét tartja a kezében az olvasó – írja Alexander Sutherland Neill Summerhill című könyve magyar nyelvű kiadásának előszavában Vekerdy Tamás.[7] Neill a gyermeki fejlődés – elsősorban a szociális és társas viselkedés  – elősegítésének radikálisan új módszerét vezette be. Úgy gondolta, hogy az gyermekek optimális fejlődéséhez mindenek előtt szabadságra van szükség.  Mivel – nézete szerint – a szabadság érvényesülését a tekintély és a tekintélyelvűségen alapuló irányítás veszélyezteti a legjobban, ezért az iskolából száműzött mindent, ami erre utalt volna. A szabadságnak csupán két, ésszerű  korlátját fogadta el: nem lehet ön- és közveszélyes. „Minden egyén szabadságában áll azt tenni, amit szeretne, amíg ezzel nem korlátozza mások szabadságát.”[8]

Ebből az alapelvből egyértelműen következik a visszacsatolás szükségessége. Summerhillben ez az iskola társas környezetének a reakcióiban nyilvánult meg, az egyes gyerekek viselkedésére irányulóan. Mivel a bentlakásos iskolában a gyerekek egy szabad, impulzív, reagáló közösségben éltek,  folyamatosan szembesültek mindenkori cselekedeteik következményeivel. A többiek rámutattak a hibás illetve téves  viselkedésformákra (amely ebben a kontextusban olyan akciókat jelentett, amelyek  a közösségben kárt, ártalmat, sérülést, sértést okozhattak vagy okoztak).[9] Ilyen környezetben  a gyerekek többsége önszabályozóvá válik,  azaz a visszajelzések hatására képes viselkedése módosítására. Senki nem mondta meg nekik, hogyan kellene viselkedniük: cselekedeteik váratlan, előre nem látható, nem kalkulált hatásairól kaptak visszajelzéseket   –  hibáikból tanultak. Azt is megtanulták, hogy cselekedeteik kritikája nem személyiségük megbélyegzését  vagy elutasítását jelenti. És ez átvezet az optimális fejlesztő környezet harmadik eleméhez: a támogatás szükségességéhez.  Nagymértékben megkönnyíti a hibás viselkedések módosítását az,  ha cselekedeteinktől függetlenül, feltétel nélküli elfogadást, szeretetet  kapunk környezetünkből. Neill hangsúlyozta: ahhoz,   hogy a gyermek természetes, eredendő jósága teret nyerjen, feltételek nélküli szeretetre van szükség.  (You shalt be ont he child’s side.) Biztos volt abban, hogy ha a gyerekek szabad, reszponzív és támogató környezetben nőnek fel, akkor a szabadságot értékelő, környezetükkel szemben felelősséget érző, harmonikus, pozitív  személyiségekké fejlődnek.

Perkinson szerint a summerhilli modell alapján történő nevelés abban különbözik a tradicionális morális és társas  neveléstől, hogy nem szocializáció, azaz nem előre meghatározott viselkedésminták  szerinti személyiségformálást jelent. A gyermekek lehetőséget kapnak arra, hogy egy olyan közösségben próbálkozzanak megfelelően viselkedni, amelytől folyamatosan visszajelzéseket kapnak. Itt is a Piaget-féle rendszerkereső aktív tevékenységről van szó. Az antiszociális viselkedés a közösségben rendetlenséget okoz,  és egy reagáló, támogató közösségben az ilyen viselkedésformák kiszelektálódhatnak. Perkinson nem gondolja azt, hogy az eredendő jóság eleve benne van a  gyermekekben, abban azonban biztos, hogy a fentebb leírt darwini-popperi fejlődési modell szerint fokozatosan egyre jobbá válhatnak. És bár a Summerhillben  és a Montessori iskolákban alkalmazott módszerek nem kerültek még be az oktatás főáramába, ezeket alkalmazva minden tanár szabadabbá, reagálóbbá és támogatóbbá teheti azokat a tanulási környezeteket, amelyekben tevékenykedik.

 

Carl Rogers

A Montessori  módszerhez és a Summerhillben alkalmazott gyakorlathoz hasonlóan a Carl Rogers által kidolgozott pedagógia is értelmezhető a Perkinson által preferált keretrendszerben. Rogers szerint a nevelés legfontosabb célja  érett, harmonikus személyiségek kialakulásának az elősegítése. Nevelési koncepciójának alapját a pszichoterápia területén kidolgozott kliensközpontú terápiája szolgáltatta, melynek alapvonásai az előzőekben használt evolúciós episztemológiai magyarázatot sugallják: az ember rendet, rendszert és összhangot kereső aktív lény, aki a környezetével kialakított interaktív kapcsolatrendszer eredményeképpen – a korábban felvázolt módon –  konstruálja tudását, alakítja ki  viselkedését és értékrendszerét.  Személyiségének, belső pszichikus világának fejlődése ugyancsak aktív, önépítő tevékenység eredménye. Az ennek eredményeképpen létrejövő komplex rendszer – hasonlóképpen a tudáshoz és a viselkedéshez – teóriák kialakításával és tesztelésével épül, aktuális állapota  a mindenkori énfogalomban illetve énképben manifesztálódik (Én/self). Az énkép, a valóság, a fikciók és az énideál vonatkozási rendszerében folyamatosan feszültségek keletkeznek, melyek egy része téves hipotézisek kialakításának az eredménye.  A pszichoterapeuta a kliensközpontú terápia keretében olyan miliőt igyekszik teremteni, amely lehetővé teszi a téves elképzelések azonosítását és kiküszöbölését. Ha ez sikeres, a kliens önképe és önértékelése reálisabbá válik, életvezetése eredményesebb lesz, kapcsolatai harmonikusabban alakulnak, személyisége érettebbé, integráltabbá formálódik.

Rogersnek a kliensközpontú terápiától nem volt nehéz eljutnia a tanulóközpontú nevelésig. Először egyik könyvének egy  fejezetét, majd egy egész könyvet szentelt a témának.[10]  Bebizonyosodott, hogy módszere a pedagógiában is eredményes. Ha a tanár feltétel nélkül elfogadja a diákot, akkor olyan interperszonális klíma alakul ki, amelyben a tanuló szabadon kinyilvánítja elképzeléseit, érzéseit, tudásának és viselkedésének aktuális szintjét. Ha ezekre a megnyilvánulásokra hiteles (congruens) visszajelzéseket adunk   – és olyan tanulási környezetet alakítunk ki, amely ebben támogat bennünket – , teljesül a kritikai visszacsatolás feltétele. Az ilyen fejlesztő környezet segít a tanulónak abban, hogy felismerje  és kiküszöbölje hibáit és tévedéseit,  és egyúttal  új elképzelések és cselekvések kialakítására és kipróbálására ösztönzi.

A  szóban forgó pedagógiai elméletalkotók egyike sem értelmezte  darwini evolúciós episztemológiai alapokon a saját koncepcióját és tevékenységét – Skinnert kivéve.  Mégis – ahogyan Perkinson hangsúlyozta – munkásságuk nem csak értelmezhető ezen az alapon, hanem néhány vonatkozásban új megvilágítást is kap, és kontúrt nyernek az eddig rejtve maradt közös vonásaik is.  Ezen túlmenően ez az átértelmezés egy új, integrált oktatás- illetve tanuláselméletet megalkotásához is hozzájárult. A recenzió következő, záró részében ennek a metaelméletnek a részelemeit fogom bemutatni.

 


[1] A belső kreáció világ/valóság értelmező szerepe nyilvánul itt meg

[2] Skinner kapcsán tudatosulhat bennünk, hogy a viselkedő lény és a környezet közötti egyensúly keresése genetikailag determinált, és  nem csupán a kognitív szférára és nem is csupán az emberre jellemző.

[3] A tanulás általában téves, inadekvát gondolati és viselkedési mintákkal kezdődik. Ezeket a környezettel összevetve problémahelyzet, egyensúlytalanság  következik be, ami zavar bennünket, jelzi, hogy valami nincs rendben a környezettel való viszonyunkban. Érezzük a változtatás szükségességét, késztetést érzünk, hogy  módosítanunk kell valóságértelmezésünket, viselkedésünket. Próbálkozunk, és miközben kiküszöböljük hibás, alkalmatlan próbálkozásainkat, kapcsolatunk a környezettel folyamatosan javul.

[4] Ez részben arra vezethető vissza, hogy ők a viselkedés általános törvényeit vélték felismerni, és úgy gondolták, hogy az emberi viselkedést ugyanolyan determinisztikus törvények szabályozzák mint a fizikai világ történéseit, és ezek a törvények a viselkedő lény és a környezet viszonyát elemezve meghatározhatók illetve megismerhetők.

[5] Montessori, M. (1967): The Absorbent Mind. Holt, Rinehart and Winston, New York, pp. 246-247.

[6] Montessori, M. (1967): The Absorbent Mind. Holt, Rinehart and Winston, New York, p. 249.

[7] A. S. Neil (2005): Summerhill – A pedagógia csendes forradalma. 2001 Kiadó, Budapest.

[8] A. S. Neil (1960): Summerhill – A Radical Approach to Child Rearing. Hart Publishing Company Inc., New York. P. 155.

[9] A visszacsatolásban igen nagy szerepet kapott az iskolai önkormányzat, amelynek a működéséről a korábban említett könyv 64-75. oldalain olvashatunk. Ennek a szerveződésnek  Neill kulcs szerepet tulajdonított a morális és társas nevelésben, amit néhány, az adoptt szövegintervallumban található, kiragadott mondattal illusztrálok: „Az önkormányzat oktatásban betöltött  szerepét nem lehet túlbecsülni.” (69.o.); „Véleményem szerint a heti egyszeri iskolai nagygyűlés többet ér, mint az egész heti oktatás.” (74.o.)

[10] Rogers, Carl. (1951). Client-centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. London: Constable. – Student -Centered Teaching ; Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill. Ez utóbbi könyv egy jóval későbbi, átdolgozott változata magyarul is megjelent: Carl R. Rogers: – H. Jerome Freiberg (2013):  A tanulás szabadsága. EDGE 2000 KFT, Budapest.

Nincs hozzászólás

Szóljon hozzá most!

Anti-Spam Quiz: