feb 12 2015

Hibákból tanulni – tanuláselméletek evolúciós episztemológiai keretrendszerben III.

Közzétéve által 12:57-kor Blog kategória alatt

Az előző két bejegyzésben ismertettem Perkinson elméleti megfontolásait, amelyek keretében   elemezte és átértelmezte a 20. század  néhány vezető pedagógiai elméletét; azt is körvonalaztam, mit talált figyelemre méltónak a tanulmányozott szerzők eredményeiből. Recenzióm  záró részében annak a metaelméletnek a fő vonásait mutatom be, amelyben Perkinson szintetizálta a vizsgált tanuláselméleteknek az általa kialakított koncepcionális keretrendszerbe illeszkedő részelemeit. Ez az elmélet a darwini fejlődésfelfogás és a popperi episztemológia bázisán a megszokottól radikálisan eltérő módon értelmezi a tanuló, a tanár és a tanulási környezet szerepét és helyét a tanítási-tanulási folyamatban. Az alábbiakban ennek az új felfogásnak a fontosabb jellemzőit ismertetem, szembeállítva az oktatást transzmisszióként felfogó tradicionális modellel.

 

A tanulóról kialakított elképzelések megváltozása

A Perkinson által preferált elmélet szerint  az ember a tudást nem átveszi és befogadja, sem nem felfedezi, hanem maga hozza létre kreatív belső konstrukcióval. Tanulás során elképzeléseket, modelleket alakítunk ki a külvilág szerkezetéről és működéséről;  képet alkotunk saját magunkról és megpróbálunk az adott környezetben adekvát módon viselkedni. Önmagunkról és a világról kialakított elméleteink illetve viselkedésformáink tentatívek és többnyire tökéletlenek. Ez természetes és szükségszerű, mivel nem tudhatjuk a priori, milyen tudás, viselkedés és énkép bizonyul majd adaptívnak a környező világgal összevetve. Próbálkozásaink arra szolgának, hogy a környezet a hibás, téves, alkalmatlan, káros változatokat eliminálja. Így van ez az egész élővilágban a biológiai struktúrák és viselkedésformák vonatkozásában. A magunkfajta lények privilégiuma az, hogy nem feltétlen kell megvárnunk, míg inadekvát válaszainkat – esetleg velünk együtt – a természet kiszelektálja. Sejtéseinket, feltevéseinket, viselkedési preferenciáinkat, önmagunkról alkotott elképzeléseinket a nyelv segítségével kritizálható „objektív tudássá” konvertálhatjuk, így a magunk és mások érvényes tudásával illetve a környezettel összevetve az ellentmondások előzetesen feltárhatók, a téves változatok sorra kiküszöbölhetők.  A világra és önmagunkra irányuló feltevéseinket folyamatosan módosítjuk, finomítjuk, változtatjuk azáltal, hogy az alkalmatlannak bizonyulókat elvetjük. Nem egyszerűen csak hibáinkból, hanem hibák elkövetése révén tanulunk – folyamatosan. Nem vagyunk és nem is leszünk tökéletesek, de mindig meg van a lehetőség, hogy  – felfedezve a hibáinkat – javítsunk tudásunkon, viselkedésünkön, énképünkön

Ha a fentiekben megfogalmazott elképzelések igazak, akkor a tanulóra úgy kell tekintenünk mint olyan aktív ágensre, aki maga hozza létre tudását, alakítja ki énképét és formálja viselkedését. A tanulási folyamat során próbálkozásain keresztül derül ki számára, melyek a már meglévő tudásának a hibás összetevői. A tanulás akkor eredményes, ha a tanuló  – autodidakta módon –  maga fedezi fel a tudásában rejlő ellentmondásokat, hibákat, viselkedése nem kívánatos és előre nem látható következményeit.

 

A tanulási környezet és a tanár szerepének a megváltozása

Ha a tanuló fejlődése azáltal történik, hogy mentális modelljeit és viselkedésformáit a környezettel összevetve  a helyteleneket folyamatosan eliminálja, akkor a tanulási környezetnek olyannak kell lennie, amely arra bátorít, hogy aktuális tudásunkat kinyilvánítsuk, illetve hogy elősegítse a hibás tudások kiküszöbölését. Az ilyen tanulási környezet karakterisztikus jellemzői a következők: szabad, reszponzív és támogató.

A szabad tanulási környezet mintegy előhívja a tanuló aktuális tudását. A szabad tanulási környezetnek lényeges eleme az a tanári attitűd, amely biztatást ad a hibás tudások kinyilvánítására, éreztetve, hogy a tanuló maga is képes kiigazítani tudásának hiányosságait.  Ha a tanár előre meghatározott, kész tudáselemek, képesség összetevők  és viselkedésminták „átvitelét” erőlteti, akkor olyan légkört teremt, amely akadályozza azt, hogy felszínre kerüljenek a tanuló téves előfeltevései, így esélye sincs tudása fejlesztésére.

Bármilyen szabad legyen azonban egy tanulási környezet, ez önmagában nem elegendő feltétele adekvát tudások kialakításának. A tudás növeléséhez reagáló, válaszoló környezet szükséges, olyan, amely megmutatja a tanulónak, hogy mi az, ami hibás, téves, alkalmatlan a kinyilvánított tudásrendszerében. A reszponzív tanulási környezet elsősorban azáltal képes informatív, fejlesztő válaszokat adni a tanulói próbálkozásokra, hogy jól strukturált – és ez a jellegzetessége meg is nyilvánul. A strukturáltság több szinten nyilvánul meg: magában foglalja a fizikai univerzum szerkezetét (az ember által létrehozott mesterséges környezettel egyetemben), a kultúra rendszerét, a nyelv természetes szerkezetét, az egyes tantárgyak logikai összefüggésrendszerét, stb.  A tanár a sokrétű strukturáltságot alakítja, használja, rendszerbe szervezi oly módon, hogy a tanuló adekvát kritikai visszacsatolást kapjon próbálkozásaira.  Egy reszponzív tanulási környezetben a kritikai visszacsatolás norma, az interakció  folyamatos minden egyes tanuló aktuális tudásszintje és a környezet között.
A tanár megfelelően fogalmazott kérdései és válaszai fontos  részét képezik ennek a tudásfejlesztő dialogikus kapcsolatrendszernek.

Az optimális fejlesztő környezet  – amellett hogy szabad és reszponzív – egyúttal támogató is. Hibák elkövetése ugyanis általában negatív érzelmi reakciókat hív elő, amelyek könnyen visszafoghatják a tanuló tudásépítő aktivitását. A támogató tanulási környezet oly módon képes ezt ellensúlyozni, hogy a tanuló nem függeszti fel próbálkozásait. Támogató környezetben a tanuló természetesnek veszi, hogy hibákat követ el; elismeri és felismeri hogy téves elképzeléseket fogalmazott meg. Jártasságot szerez abban, hogy hogyan fejlesztheti aktuális tudását hibái felismerésén keresztül A megfelelő tanári reakciók az ilyen környezetnek is fontos részét képezik. Tudatosan el kell kerülni az elmarasztaló, megítélő kritikai megjegyzéseket, de még a merev értékelést is, ehelyett elfogadásra, megértésre, empátiára célszerű törekedni.

 

A tanulás tartalmi elemeivel és az oktatás céljával kapcsolatos változások

A transzmissziós metafora alapján működő iskola történetileg kialakult célrendszere egy stabil, megállapodott, lassan változó társadalomba történő szocializáció elősegítése. Olyan eszmék, attitűdök, viselkedésformák és gondolkodásmódok kialakítására törekszik, amelyek a fennálló politikai, társadalmi, kulturális és gazdasági struktúrák fenntartását és továbbvitelét szolgálják. Az a világ, amelyben ma élünk, nem ilyen. A tradicionális célrendszerű iskola nem megfelelően készít fel a gyorsan változó környezetekre, az előre nem látható, hirtelen változások kezelésére. A transzmissziós tanulási környezetekben szocializált tanulók nem  vagy csupán korlátozott mértékben képesek tudásuk folyamatos revíziójára,  és az egyre újabb körülményekhez való igazítására. A darwini/popperi evolúciós episztemológia előfeltevései szerint működő tanulási környezetek – Perkinson véleménye szerint – azáltal, hogy kialakítják a kritikai attitűdöt és a folyamatos önkorrekció képességét, sokkal alkalmasabbak a korunk problémáival történő megbirkózásra képes fiatalok fejlesztésére.

Az „objektív tudás”  popperi értelmezése a tananyagok – és a teljes emberi kultúra – esetében is helytálló – véli Perkinson. Esendő lények konstrukciójáról van szó, amely folyamatosan változik. A tananyagok nem jelentenek végső autoritást, csupán arra szolgálnak, hogy a tanulók aktuális tudását kritizálható formában előhívják. Ez persze nem relativizálja az egyes diszciplínák tartalmi értékét, hiszen – mint Perkinson megjegyzi – az eddigi legjobb válaszokat és megoldásokat tartalmazzák civilizációnk legfontosabb kérdéseire és problémáira.

 

A tradicionális transzmissziós tanulási környezetek problémái

Perkinson szerint azok a tanulási környezetek, amelyekben az oktatás transzmissziós metaforája a domináns, fejlesztési lehetőségeiket tekintve erősen korlátosak. Ha az oktatást tudásátadásnak tekintjük,  akkor ennek a tranzakciónak valóban legfontosabb eleme a tudást közvetítő tanár. Míg a darwini/popperi modell szerint a tanár szerepe az, hogy segítsen a tanulónak aktuális tudásának hiányosságait felfedezni,  addig a transzmisszió hitében szervezett osztálytermek tanára előre elkészített, feldolgozott tudás átszármaztatásával próbálkozik. Számos negatív következménye mutatkozik annak, ha a tanár azt hiszi, hogy a feladata a tudást átvitele. A transzmissziós osztálytermek gyakorlatát  és rejtett tantervét áthatja az a priori tekintélyelvűség. A tananyag, a tanár, az iskola, a társadalom domináns normarendszere, a kultúra – olykor megkérdőjelezhetetlen – tekintélyként manifesztálódik. Az ilyen tanulási környezetek kényszerítőek, bennük a tudáskonstrukció lehetősége korlátozott és esetleges. Nem sok tere marad a tévedésnek és a kritikai visszacsatolásnak, ha a tanár azt gondolja, hogy a tanuló feladata a tudás befogadása. Ha előfordul is visszajelzés, az többnyire esetleges, ötletszerű és rendszerint ítélkező.

Transzmissziós tanulási környezetekben leszűkül az aktuális tudásszint  és a tananyag közötti inkoherencia felfedezésének lehetősége. A tanulótól függ ugyanis, hogy milyen mértékben konfrontálódik a tananyaggal, milyen mélységben és szélességben próbálja ki, módosítja és szelektálja hibás elképzeléseit. Sok mindent megtanul anélkül, hogy megértené; gyakran nem is tudatosodik benne az, hogy nem ért valamit illetve érteni vél olyan dolgokat, amiket valójában nem értett meg.  Ez a probléma a tudásátvitel hitében dolgozó tanárnak nem jelenik meg a látókörében. A darwini/popperi fejlődéskoncepció fogalomrendszerében gondolkodó tanár viszont tudatosan alakítja úgy a tanulási környezetet, hogy a tanuló téves elképzelései előjöjjenek és konfrontálódjanak a tananyag, a környezet reális struktúráival.

A tradicionális tanulási környezetek diszkriminálják a nem elég gyors tanulókat. A gyerekek egy része – félelemből vagy  ellenérzésből –  kivonja magát, vagy be se lép a tanítási-tanulási folyamatba. Ők meg sem próbálják fejleszteni tudásukat – iskolai keretek között; általában ők azok, akiket a tanárok butának, motiválatlannak, lustának könyvelnek el. Olyan tanulók is vannak, akik az osztályterem történéseit olyan játszmának tekintik, amelyben nekik kell kitalálni azt,  hogy mit akar, mit szeretne a tanár, így ennek megfelelően viselkednek és teljesítenek. Ennek a tanár számára produkált pszeudo-tudásnak aztán máshol nem sok hasznát veszik. További csoportot képeznek az „ideális” tanulók, akik mindent elfogadnak és elhisznek, amit az iskola közvetít. Nem kételkednek a tanár és a tankönyvekben foglalt tananyagok abszolút autoritásában, és az elvárásoknak megfelelően próbálják igazgatni tudásukat.

Persze, a transzmissziós tanulási környezetekben is történik tudáskonstrukció – írja Perkinson – de nem a tudásátadásra törekvés eredményeképpen, hanem annak ellenére. Egyrészt, még a legautoriterebb tanulási környezetekben is van némi szabadság, kritikai visszacsatolás és támogatás. Másrészt miközben a tanár azt képzeli, hogy átadja a tudást, valójában a diák mentális modelljei módosulnak rejtetten: a téves elképzelések, hipotézisek a tanár által „átadott” ismeretekkel összevetve eliminálódnak. Erre azonban csak a legjobb képességű gyerekek képesek és alkalmasak.

Perkinson néhány pontban összefoglalja a könyve végén, hogy a mai tanulási környezetekben mit lehet tenni a felvázolt elvek érvényesülése érdekében:

  • A tananyagot ne „átadni” akarjuk,  inkább mutassuk be, prezentáljuk.
  • Ki lehet alakítani a tanulókban a kritikai elemzés attitűdjét a tananyaggal szemben is.
  • Lehet próba-szerencse-hibakiküszöbölésként tekinteni a tanulói próbálkozásokra.
  • Mindig  van lehetőség a tanulás színtereinek szabadabbá, válaszképesebbé  és támogatóbbá alakítására.
  • Mindenki előtt nyitva áll a lehetőség, hogy finomítsa, kibővítse, esetleg átértelmezze a tanulással és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit.

 

Összegzés és kitekintés

Az oktatásra vonatkozó tradicionális elképzelések  és a  darwini/popperi fejlődéskoncepción alapuló modell különbözőségeinek a bemutatására Perkinson egy táblázatban foglalta össze a két metafora karakterisztikus jellemzőit:

A tradicionális, transzmissziós metafora Az oktatás darwini/popperi értelmezése
Az oktatás tudás  átadását és átvételét jelenti. Az oktatás a meglévő tudás folyamatos módosítását, fejlesztését segíti elő próbálkozások és hibakiküszöbölés révén.
A tanár  motiválja a diákot, előkészíti és átadja a tudásanyagot a tanulónak leckék formájában, amit a diák megtanul. A tanár szabad, reszponzív és támogató környezetet alakít ki, amely alkalmas a tanuló tudásának fejlesztésére próbálkozások generálása  és hibakiküszöbölés révén.
A tananyag az, ami leckék formájában átvitelre  kerül, ami elő van késztve arra, hogy valaki megtanulja. A tananyag arra szolgál, hogy aktiválja a tanuló aktuális tudásszintjét, és meghatározza, hogy annak mely elemei szorulnak korrekcióra.
A tanuló többé-kevésbé passzív befogadója,átvevője a tudásnak; ahhoz, hogy  megtanulja a kijelölt tananyagot, motivációra szorul és ellenőrzést igényel. A tanuló saját tudásának aktív létrehozója,
és eközben hibákat követ el. Elképzeléseit
a környezettel összevetve rendezettséget
és koherenciát keres. Aktuális tudásszintjének hibás, téves, inadekvát elemeit kiküszöbölve folyamatosan módosítja, javítja tudását.

Henry Perkinson tehát  úgy gondolja, hogy tudásunk kialakulásának és növekedésének értelmezésére a darwini/popperi szelekciós tanuláselmélet a legalkalmasabb. Az olvasó joggal teheti fel a kérdést: e sorok írójának mi a véleménye minderről? Azt gondolom az, hogy ismertetésre érdemesnek tartottam, mi több, három bejegyzést szenteltem az amerikai neveléstudós munkájának jelzi, hogy elképzeléseit és az általa kidolgozott tanuláselméletet jelentősnek tartom. Nem gondolom azonban azt, hogy felváltaná illetve „megcáfolná” a korábban kialakult elméleteket; inkább komplementaritást látok a három elmélet viszonyában. A transzmissziós modell ma is alapját képezi minden oktatási rendszernek, és nem mondhatunk le arról, hogy a tanítást instrukcióként képzeljük el, információ- illetve tudásátadásnak gondoljuk. Kézenfekvőnek tűnik, és valószínű, hogy minden tanítási-tanulási folyamatban ismeretátadás is történik. A nyugati civilizáció örökségébe történő beavatásnak is változatlan célként kellene szerepelnie.

A Perkinson féle modellel kapcsolatban jogosan tehető fel a kérdés: vajon  valóban ugyanaz a vakon működő gépezet azonosítható az emberi szellem fejlődésénél is, mint amely az evolúció folyamán az élők formagazdagságát kialakította?[1] Valószínű, hogy ez nem a teljes magyarázat. Perkinson elméletének – véleményem szerint – az a  legfontosabb üzenete, hogy minden tanulási folyamatnak van olyan eleme is, amely a darwini/popperi szelekciós tanuláselmélettel modellezhető. Ezért a környezet szerepe nem csupán és nem elsősorban a tudás átszármaztatása, hanem az elmében létrejött tudás kipróbálása, tesztelése is. Mivel előre nem tudhatjuk azt, hogy az elmében konstruált tudás adekvát-e, a tanulási folyamat természetes velejárója a tévedés, a hibás tudások generálása. Itt nem csupán a hibákkal szembeni toleranciáról van szó, hanem annak felismeréséről is, hogy tévedéseken keresztül tanulunk, azaz hogy hibák elkövetése szükségszerű és megkerülhetetlen feltétele a tudásunk növekedésének. Ezért úgy kellene átalakítanunk tanulási környezeteinkre, hogy azokat ne csupán a hibák tolerálása, hanem (ahogyan a német egy szóval kifejezi): Fehlerfreundlichkeit – azaz a hibákkal szembeni barátságos viselkedés jellemezze.

 


[1] A Perkinson féle modell a természet és az Univerzum naturalista magyarázatának a  gondolatrendszerében is értelmezhető, különösen abban a kiterjesztett formájában, ahogyan Gary Cziko könyvében megfogalmazódik.

Cziko, G. (1995): Without Miracles. Universal Selection Theory and the Second Darwinian Revolution. MIT Press, Cambridge, Mass.

Nincs hozzászólás

Szóljon hozzá most!

Anti-Spam Quiz: