okt 31 2012

Jerome Bruner kulturális pszichológiai nézőpontja

Közzétéve által 08:58-kor Blog kategória alatt

Jerome Bruner Az oktatás kultúrája című kötetének tanulmányai az oktatás szerepének és lehetőségeinek a kulturális pszichológia nézőpontjából történő értelmezési kereteibe vezetik be az olvasót. A szerző alapgondolata az, hogy az elmét a kultúra egésze formálja, és az oktatáselmélet a kultúra és az elme kölcsönhatásrendszerében értelmezhető és értelmezendő. Ez a megközelítés túlmutat a tradicionális, azaz az iskola és oktatásközpontú neveléstudományi paradigmán, és vizsgálódás tárgyává teszi a történetileg kialakult oktatási gyakorlat mögötti feltételezéseket, elképzeléseket, attitűdöket, hiteket is.

A könyv meghaladása annak a szemléletnek, melyet egy korábbi, magyarul is megjelent könyvében fogalmazott meg (Az oktatás folyamata).[1] Ez a maga idejében nagyhatású munka – a szerző saját értékelése szerint – az akkoriban kibontakozó kognitív pszichológia nézőpontjából a tudás egyéni, „intrapszichikus” folyamataira koncentrált, az abban az időben domináns Piaget-féle fejlődéselmélet hatása alatt. A könyv megírását követő évtizedekben Bruner számára nyilvánvalóvá vált, hogy az oktatás nem egy semleges kulturális közegben történő „programozási” folyamat, hanem beleágyazódik egy mentalitás-formáló kulturális közegbe. Felismerte, hogy az oktatás problémái a kulturális pszichológia fogalomrendszerének[2] felhasználásával új megvilágításba kerülnek.

A könyv első fejezete a kultúra, elme és oktatás fogalmak tartalmának, a közöttük lévő kapcsolatok jellegének körüljárása. Ez a programadó esszé az elme működéséről kialakított két, a szerző értelmezésében komplementer modellt körvonalaz: az egyik az elme komputációs rendszerként történő elképzelése (komputációs nézet), a másik pedig az elme alapvetően kulturális determináltságát hangsúlyozó kulturalizmus. Itt sorolja fel Bruner azt a kilenc alaptételt is, amelyek szerinte az oktatás pszichokulturális megközelítését vezérlik.
A további esszék (összesen kilenc található a kötetben) nagyívű kitekintéssel vizsgálják a kötet címében megjelölt témakört.[3] Érvelése a kognitivista, természettudományos-logikai gondolkodásmód primátusának kétségbevonására irányul; átmenet a narratív, értelmező megközelítések felé, mely megközelítéseket a valósággal való megbirkózás más természetű, a személyiség formálódását alapvetően meghatározó formájának tekinti. Kaposi Dávid a könyvről írt recenziójában[4] Brunernek egy korábban készült munkájából (Acts of Meaning, 1990.) idézve érzékelteti ennek a váltásnak a jellegét: „Feltételezték, hogy az emberi viselkedés okai a biológiai szubsztrátumban rejlenek. Ehelyett én amellett szeretnék érvelni, hogy a kultúra, valamint a jelentés keresése a kultúrán belül a valódi okai [proper causes] az emberi cselekvésnek.” Kaposi meghatározónak tartja Bruner érvelésében
„a logikai – tudományostól a narratív ember felé, az információfeldolgozás zárt világából a jelentésalkotás nyitott univerzumába” történő elmozdulást[5]

Bruner könyve nem könnyű olvasmány. A helyenként nem kellően átgondolt fordítás sem könnyíti meg az olvasó dolgát. Ráadásul gondolatrendszerének megértése jóval több háttértudást igényel annál, mint amennyi a szövegben rejlő információkból összerakható. Koncentrált figyelmünket azonban nem csupán azért érdemli meg, mert sokat tanulhatunk belőle. Elemzései új megvilágításba helyezik az oktatásügy kihívásait azáltal, hogy „ újra érdekessé tesznek mindent, ami már túl ismerős lenne…..és segítenek ismét friss szemmel látni.”[6] És ez talán a kihívásokkal történő szembenézésre is felkészültebbé tesz bennünket.

 


[1] Bruner, J. : Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. (A pedagógia időszerű kérdései külföldön sorozatban)

[2] A jelentésről való megegyezés, a szimbolikus műveletek elsajátítása, a szelf felépülése, az ágencia fogalma, a narratívum mint a gondolkodás módja és a kulturális világkép kifejezőeszköze, stb.

[3] A szerző ismerteti a „népi pedagógia” fogalomrendszert, ír az oktatási célok jellegéről, a történelem és a természettudományok tanításáról, a valóság narratívájának megalkotásáról, a pszichológia jövőbeli lehetséges fejlődéséről, a tudást cselekvésként értelmezéséről és kifejti elképzeléseit az elmeteóriáról is.

[4] Kaposi Dávid: Jerome Bruner: Az oktatás kultúrája. Buksz, 2004.

[5] Kaposi, Buksz,2004. 271. o.

[6] Bruner, 2004. 96. o.

8 hozzászólás

8 hozzászólás to “Jerome Bruner kulturális pszichológiai nézőpontja”

  1. Spéderné Négyesi Zsuzsannaon 17 dec 2012 at 18:59

    Jerome Bruner kulturális pszichológiai nézőpontjának egyik érdekes aspektusa a narratívumok értelmezése. Az oktatás kultúrája című kötetének 6. és 7. fejezetét a narratívumok vizsgálatának szenteli. Mindkét fejezet rendkívül gazdag irodalmi, irodalomtudományi, nyelvtudományi, logikai-szemiotikai utalásokban, és azon az izgalmas gondolatmeneten vezet végig, hogy milyen kapcsolatban áll egymással a valóság és a valóság narratív megfogalmazása, azaz szövegszintű leképzése.
    Miért kezdett el az emberiség egyszerű narratív struktúrákat használni? „[…]Az a közösség, amely erre az útra lépett, kétségkívül magasabb rendű emberi közösség irányába tett egy meghatározó lépést, mert csak ilyen módon hozható létre a közösségi tudat és közösségi emlékezet. Ezzel az időhöz való viszony alapvetően megváltozik, nem egy megkülönböztethetetlen és állandó jelennel állunk immár szemben, hanem van nekünk, mint közösségnek múltunk, és e múltnak vannak bizonyos tanulságai, amiről reflektálni kell.”
    A közösségi tudat és emlékezet fejlődésének elmélete Bruner kulturális pszichológiai nézeteinek egyik alapköve, a létrejövő közösségi produktum pedig a metakogníció tárgya, alternatíva a valóság értelmezésére (Bruner, 135.old.). Senki ne keresse azonban az iménti idézetet Bruner könyvében! Ezek a nyelvészeti és szemiotikai alapú irodalomelmélet egyik jelentős magyar kutatójának, Kanyó Zoltánnak a gondolatai.
    A narratívumok és műfajok értelmezése, a történetek modellezése nem újkeletű kutatási terület, hiszen visszanyúlik az 1970-es évekbe (Síklaki 1985) . Főképp három nagy tudományterület foglalkozott vele 70-es években: a kognitív pszichológia az emlékezet-kutatás perspektívájából, a pszicholingvisztikai-irodalomelméleti kutatások és az informatika a számítógépes szövegmegértés megvalósításának céljából. Gyökerei Propp mesemorfológiájáig és Chomsky generatív grammatikájáig vezethetők vissza. A 70-es években olyan történet-grammatikák is születtek (Prince, 1973; Colby, 1973) , melyek a nyelvtani morfémáknak megfeleltethető legkisebb narratív egységekig lebontották a narratívumokat, és ezeknek az egységeknek a szintaktikai kapcsolódási lehetőségeit vizsgálva hozták létre a mag-történeteket. Ezekben a korai strukturalista alapú kutatásokban is ott rejlik az elképzelés, melyet Bruner is felhasznál érvelésében, hogy a narratívumok univerzálisak.
    Miben más, miben hoz mégis újat Bruner narratívum-értelmezése? Bruner a történeteket nem önmagukban vizsgálja, kutatásának tárgya nem a narratívum maga, hanem a narratívum és a valóság kapcsolata. Ezen túlmenően pedig leginkább az foglalkoztatja, milyen felhasználási lehetőségei és jogosultságai vannak az oktatás kontextusában a narratívumoknak.
    A narratívum Bruner definíciója szerint „a gondolkodás módja, a tudás rendszerezésének struktúrája” (Bruner 112. old.). Az emberi elme csak narratívumokban tudja leképezni és újra előhívni a valóságról alkotott elképzeléseit. A legelvontabb tudományterületek is ugyanúgy narratívumokat használnak a gondolatok rendszerezésére, mint a bulvársajtó. Amennyiben egy eseménysornak, gondolatsornak nem tudunk narratív keretet adni, beáll a „narratív káosz” (Bruner 130.old.), amely azonban csak átmeneti állapot, mert az emberi elme a részeket, részismereteket szükségszerűen zárt narratívumokká, koherens egységekké egészíti ki. Bruner szavaival élve „a narratív valóságé az utolsó szó”.
    A tudás átadása is ilyen koherens egységeken keresztül történik. Az oktatás szemszögéből nézve ez azt jeleni, hogy a tudás mindig megfogalmazható a konkréttól absztraktig, az egyszerűtől a komplexig különböző fokozatokon keresztül (utal itt Piaget gyermektanulmányaira), és ily módon a tudás folyamatos tudásalkotássá (Bruner 112., 118., 136. old.) és tudás-újraalkotássá válik. A pedagógiai gyakorlatban ezt jelöli Bruner a „spirális tananyag” fogalmával.
    A narratívumok létrehozása automatizmusként működik az emberi elmében, állítja Bruner. Hogyan tudjuk akkor kivédeni, hogy a létrehozott narratívum ne váljék a valóságtól elrugaszkodott fikcióvá? A kontraszt, a konfrontáció és a metakogníció segítségével. A kontraszt és a konfrontáció is gondolkodásra késztet a gondolkodásról, azaz metakognitív művelet. Bruner szerint az oktatás feladata éppen ennek a metakognitív készségnek a kialakítása.
    Spéderné Négyesi Zsuzsan

  2. Komenczi Bertalanon 20 dec 2012 at 08:21

    Tudatában kell lennünk annak, hogy a Bruner által sorba szedett eszköztár (kontraszt, a konfrontáció és a metakogníció) sem jelent abszolút garanciát arra, hogy egy narratívum ne váljék a valóságtól elrugaszkodott fikcióvá. Donaldtól (is) tudjuk, hogy az emberi pszichikumban lejátszódó információfeldolgozás mai formája hosszú fejlődési folyamat eredménye. Az ember autonómmá vált szubjektív információs világa esetében azonban hiányzik a genetikai tanulási folyamatokra jellemző objektív, szelektív kiértékelés, ezért a pszichikus információk univerzuma szabadon épülve valószerűtlen és veszélyes idea-mintázatokat is generálhat. Erre többek között Manfred Eigen hívja fel a figyelmet kiváló könyvében, ahol a pszichikus szféra kialakulását a popperi három világ keretrendszerében írja le. „Az evolúcióban… a szelektív kiértékelés része az önreprodukáló szerkezetek versengésének. A rendszer saját kiértékelő elve, amely a hatékony reprodukció szempontjából optimális szerkezet kiválasztását végzi, okozati kapcsolatban áll az alapul szolgáló autokatalitikus mechanizmussal, valamint a rendszerre kényszerített határfeltételekkel. A pszichikus információk kiértékelési skálája a központi idegrendszer által vezérelt ingerfeldolgozással kapcsolatosan jött létre az evolúció során. Kezdetben kizárólag az előnyös, genetikailag előre programozott magatartásminták szelekciójára támaszkodott. (…) Ezen a szinten még csaknem teljes az egyezés a túlélés biztosítására irányuló szelekció elvével. A pszichikus információk kiértékelési sémája csak az emberben jut el az egyéni önállósághoz”
    Eigen, M. -Winkler, R.: A játék. Természeti törvények irányítják a véletlent. Gondolat Kiadó, Budapest, 1997. 308. o.

  3. Marton Líviaon 20 dec 2012 at 22:15

    Mivel egy falusi általános iskolában tanítok 26 éve, érthető, hogy Jerome Bruner könyvének a népi pedagógiáról szóló részénél időztem hosszasabban, s erről támadtak rögtön gondolataim. Mivel inkább gyakorlati, mint elméleti szakembernek tartom magam, ezek a gondolatok is a tapasztalataimból táplálkoznak.
    Bruner rögtön az elején Arisztotelésszel szólva hangsúlyozza, hogy a „hogyan, kinek és mikor” kérdése továbbra is gondot okoz. Példaként említ egy nyüzsgő osztálytermet teli kilencévesekkel és egy keményen dolgozó tanárt – vajon milyen elméleti tudás segítene nekik? Erre így válaszolnék: egyáltalán nem biztos, hogy a tanítónak bármiféle elméleti tudás a segítségére lehet. Hiszen – ahogyan Beke Kata írja a Jelentés a kontraszelekcióról című művében – a pedagógus legfontosabb munkaeszköze a személyisége. Aki kiegyensúlyozott, értékes és megnyerő egyéniség, annak be sem kell mennie az órájára, hogy megállapítsuk, mennyire sikeres a munkájában. Szerintem Bruner is az ösztönösségre utal, amikor ezt írja: „Figyeljünk meg egy anyát, egy tanárt vagy akár egy bébiszittert, meglepő, hogy milyen nagymértékben irányítja cselekedeteiket az arra vonatkozó elképzelés, milyen egy gyermeki elme és hogyan lehet segíteni őt a tanulásban”.
    A következő gondolatébresztő megállapítás Howard Gardnertől származik (Az iskolázatlan elme – idézi Bruner): „Bele kell helyezkednünk a diákjaink elméjébe, és amennyire lehet, megpróbálni megérteni fogalmaik forrásait és erősségeit.” Erről az jutott eszembe, hogy amikor még oroszt tanítottam, azt magyaráztam az ötödik osztályos tanulóknak, hogyan állapíthatjuk meg a főnevek nemét. Tehát, ha mássalhangzóra végződik, akkor hímnemű, ha a-ra vagy я-ra, akkor nőnemű, s ha o-ra vagy e-re, akkor semlegesnemű. Csak nem értették. Magyaráztam, példákat hoztam, s mégsem jutottunk dűlőre. Ekkor valami motoszkálni kezdett az agyamban. „Te…” – mondtam az egyik gyereknek – „mondj egy mássalhangzót!” „Ablak” – jött a felelet. Hát akkor miről is beszélünk?… :)
    Később Bruner a Piroska és a farkas mese előadásával példálózik. Ennek kapcsán állapítja meg, hogy ráébreszthetjük a gyerekeket, hogy sokkal többet tudnak, mint gondolták volna, csak gondolkodniuk kell rajta, hogy felismerjék, mit tudnak. Ugyan nem egészen erről szól ez a rész, de egy friss élményemet juttatta eszembe. Úgy alakult, hogy az osztályommal három nap alatt kellett összehoznom egy Mikulás-műsort. Egy (Petrolay Margit) mesére esett a választásom, s tudtam, hogy ha kötött szövegeket adnék a szereplők szájába, az izgalom miatt koránt sem lenne olyan ügyes az alakításuk, hiszen a legtöbb energiát az emésztené föl, hogy vajon mi a következő mondat. Ehelyett felolvastam a mesét – egyszer! –, majd kiosztottuk a szerepeket, s közösen megbeszéltük, ki mit mondana, hogyan viselkedne az adott szituációban. Az eredeti szövegnél sokkal elevenebb, életszerűbb megoldások születtek! Ezek után talán fölösleges is mondanom, hogy az előadás – a rövid felkészülési idő dacára – nagyon jól sikerült. Erre rímel Bruner felvetése: „Mi lenne, ha a csoportos megbeszélés a tudás létrehozásának módja lenne?”

    Beke Kata: Jelentés a kontraszelekcióról Magvető Kiadó1988.
    Petrolay Margit: Erdei kalács Móra Könyvkiadó 1973.

  4. Komló Csabaon 14 jan 2013 at 15:21

    Komputáció Jerome Bruner: Az oktatás kultúrája című művében

    Jerome Bruner: Az oktatás kultúrája című művének bevezetőjében kiemelt szerepet kap a komputáció.
    Bruner megközelítésében a komputációs elmélet (amely a kognitív működést leíró irányzatok egyike) nevében a komputáció kifejezés nem elsősorban arra utal, hogy az emberi elme működése „szimulálható”-e számítógéppel, melynek végeredményeként létrejöhetnének majd a gondolkodó gépek, hanem az emberi gondolkodás működése analogizálható-e a számítógépek algoritmikus működésével és a komputációs szemlélet eredményei segítséget nyújthatnak-e a hatékonyabb oktatáshoz?
    A komputációs elméletek tágabb értelemben nem csak az emberi gondolkodás megismerését veszik górcső alá, hanem minden olyan rendszer az érdeklődés középpontjában áll, amely bemenetekkel és kimenetekkel jellemezhető és információt dolgoz fel illetve továbbít stb. Az ilyen rendszerek működésének megértéséhez és modellálásához David Marr (Marr’s Tri-Level Hypothesis megtalálható: A Computational Investigation into the Human Representation and Processing of Visual Information című művében) három, egymást kiegészítő strukturális szintet javasol:
    Az első szint a komputációs szint, amely a rendszer működését globálisan vizsgálja azaz mi a rendszer működésének célja és oka? Komputációs szinten a rendszer feladatának nevezhetjük pl. a hallást.
    A második szint az algoritmikus vagy reprezentációs szint, amely azt vizsgálja, hogy a komputációs szinten meghatározott feladatot hogyan (milyen eljárásokkal) valósítja meg a rendszer? Az iménti példánál maradva a hallásra vonatkoztatott algoritmikus szint leírja a fizikai folyamatot, amelyben a hangforrás rezgéseit továbbító közeg megrezegteti a dobhártyát, amely továbbítja a rezgést a hallócsontocskák felé stb.
    A harmadik szint a fizikai vagy implementációs szint, amely vizsgált információs rendszer megvalósítását írja le (jelen esetben az emberi hallás vizsgálata alapján létrehozott gépi hallást).
    A komputációs elméletek tehát olyan általánosítható szabály és eljárásrendszert írnak le, amelyek egy jól meghatározható, adott bemenetre egy jól meghatározható kimenetet állítanak elő.
    Bruner a komputációs rendszerek előnyeként említi, hogy érdeklődésük széleskörű, diszciplináris határok nélkül vizsgálják az információs rendszereket, legyen szó humán vagy nem humán működésről. Elfogadja továbbá a komputációs rendszerek életképességét, azaz elismeri, hogy jól formált információ bemenetet feltételezve a komputációs elméletek kutatásai eredményesek lehetnek (azaz leírhatóak olyan információfeldolgozási folyamatok, amelyek minden információfeldolgozó-rendszerre így az emberi mentális modellre is érvényesek lehetnek).
    Természetesen a kulcsszó a jól formált információ. Jól formált információnak nevezi Bruner a kétértelműségtől mentes információt, amely konzisztensen illeszthető be az információfeldolgozás folyamatába.
    Nem jól formált információnak tekinthetjük mindazt, ami metaforikus (pl. a János Vitézből kölcsönvett sor: „Gyere ki, galambom! gyere ki, gerlicém!” értelmezése során a komputációs logika feltehetőleg az ornitológia vagy az etológia irányában keresgélne, de biztosan nem azonosítaná Juliskát a két fogalommal). Nem jól formált információ továbbá minden, ami a Gadamer-féle hermeneutika, mint térbeli struktúra által értelmezhető, azaz a szövegelemek helyes értelmezéséhez szükséges a kontextus értelmezése, amely csak a szövegelemek helyes értelmezésével érthető meg.
    Bruner rámutat, hogy az információs rendszerek működéséhez megpróbálhatunk létrehozni olyan fogalomtárat, amely a példánál maradva a szavak jelentését egyértelműen meghatározza, de a kontextusok jellegéből adódóan lehetetlen az összes kontextust tartalmazó kontextikont előállítani. Végső következtetésként elmondhatjuk, hogy a komputációs elméletetek önmagukban nem alkalmasak a gondolkodás modellálására, hiszen bármennyire is pontosan algoritmizálják az elménkben lejátszódó információfeldolgozási folyamatokat, a jelentés értelmezésének síkján elbuknak, és a komputációs szemléletet szükségszerűen ki kell egészíteni azzal a tudománnyal, amely azt vizsgálja, hogy az „emberi lények kulturális közösségekben hogyan hoznak létre és alakítanak át jelentéseket”, ami nem más, mint a kultúralizmus.

  5. Arató Lászlóon 13 jan 2014 at 14:59

    A Jerome Bruner kulturális pszichológiai nézőpontja című Komenczi Bertalan-bejegyzéshez

    Az interpretációval alapvetően egyetértek. Egyetlen mozzanatát vitatnám, azután a könyv első és a narratív világteremtésről szóló, hetedik fejezetéhez fűznék néhány gondolatot.
    A bejegyzés szerzője szerint Bruner „[é]rvelése a kognitivista, természettudományos-logikai gondolkodásmód primátusának kétségbevonására irányul”. Véleményem szerint ma már nem jogos a kognitivizmusnak olyan leszűkítő értelmezése, mely ennyire szemben áll a kulturalizmussal, s a kognitivizmust mintegy azonosítja a természettudományos-logikai gondolkodásmód primátusával. Maga Bruner szerintem a kulturalizmust nem állítja szembe a kognitív tudománnyal, amelyet nem szűkít le az „inside out” komputációs modellre. Pléh Csaba is társas reprezentációelméletekről, szociális externalizmusról beszél egyik, a kognitív tudományt (!) jellemző írásában. Ugyanígy társas vagy társadalmi kontrukcionizmusról is szót ejt e tanulmány. Persze kérdés, hogy a konstruktivizmus vagy konstrukcionizmus a kognitív tudományon belül vagy kívül helyezendő el.
    Bruner első tanulmányában is, A valóság narratív megalkotása című tanulmányában is kitér a jelentésteremtésben érvényesülő hermeneutikiai körre . Az irodalomtanítás számára, amely véleményem szerint alapvetően kollektív (kölcsönös tanulási közösségekre épülő) hermeneutikai természetű jelentésteremtő tevékenység (vagy legalábbis annak kellene lennie), kiemelkedő szerepe van a hermeneutikai körnek. Vagyis annak, hogy a jelentéstulajdonítás, az értelmezés nem a semmiből, nem is csupán az értelmezett szövegből, hanem előzetes megértési sémáinkból indul ki, illetve az egészből megértett részek és a részekből megértett egész paradox folyamatára épül. Itt nagy szerepet kaphatna Paul Ricoeur hosszú előtörténetre visszanyúló megkülönböztetése az magyarázat és az értelmezés között. A francia filozófus-teológus-irodalmár úgy véli, hogy naiv megértést követi a magyarázat (a hermeneutikai subtilitas explicandi), amely elvezet az igazibb megértéshez (subtilitas intelligendi). Ricoeur szerint a strukturális magyarázat segít az én illúzióinak leépítésében, abban, hogy a hermeneutikai kör „végére érve” ne csak ugyanannyit tudjunk az értelmezett szövegről (élettényről, történetről, önmagunkról), mint a megértés kezdetén . Véleménye szerint az elsajátítást (appropriation, subtilitas applicandi) meg kell előznie a distanciációnak (distantiation), ez utóbbit biztosítja a strukturális magyarázat. Ricoeur magyarázat és értelmezés kettősségét, értelmezési modelljét szívesen rávetíteném a Bruner által komputációsnak és kulturalistának nevezett elmemodellekre, illetve megközelítésekre. E kétszer két, szerintem rokonítható út vagy fázis a jelentésteremtésben, illetve az oktatásban talán nem ellentétei, hanem kiegészítései egymásnak még akkor is, ha Bruner túllép a paiget-i kognitivizmuson és a francia strukturalizmuson, illetve a komputációs modellel szemben a kulturalista modellt részesíti előnyben. Az – egyelőre csak ötletszerűen jelzett – egybeolvashatóság alapja az, hogy mind a megismerés komputációs modellje, mind az irodalmi mű strukturalista modellje erősen algoritmizált, s ennek megfelelően a strukturalista-immanens műfelfogás jegyében alkalmazhatóak a tanításban is az erősen algoritmizált („komputációs”) értelmezési stratégiák. A komputációs modell bírálatának egy mozzanata is erősen összefügg a hermeneutikai megközelítéssel. A hermeneutikai megértés egyik alapelve, hogy valamit mindig valamiként értünk meg (Heidegger, Gadamer), ezt a felismerést fordítja Bruner a komputációs jelentésalkotással szembe. Ha a rendszer bemenete az a szó, hogy ború [az eredetiben cloud], akkor ahhoz, hogy megtudjuk, mi a szó helyi jelentése nem elég a szótár, hanem a kontextus ismerete is kell. „Míg azonban a szavak száma véges, azon kontextusok száma, amelyekben egy bizonyos szó előfordul – végtelen.” A végtelen számú kontextusokat viszont nem lehet komputálni. Azaz nem alkotható meg a komputáláshoz szükséges és elégséges bemeneti „kontextikon”. Értelmezésem szerint ez annyit jelent, hogy a komputációs megközelítést meg kell előznie és követnie kell a hermeneutikai-kulturalista megközelítésnek. Úgy, ahogy a műértelmezésben is a strukturális magyarázatot meg kell előznie és követnie kell a megértésnek, a kétféle megértésnek.
    A narrativitást Bruner kötetnyitó tanulmánya mint a kilencedik a pszichokulturális megismerést vezérlő alaptételt sorolja föl, majd a 7. fejezet egészét (i.m.121-136.) ennek a kérdésnek szenteli. Bemutatja és értelmezi a narratív valóság kilenc általános igazságát. Ezek közül számomra különösen fontos a „Műfaji partikularitás”(2.) . Bruner szerint „[e]gy történet szereplői és epizódjai az őket körülvevő narratív struktúráktól kapják jelentésüket, nyerik el funkciójukat”. Természetesen Bruner nem csupán irodalmi műfajokról beszél, hanem tágabban érti a fogalmat:„[ú]gy összegezném, hogy a műfajok az emberi körülmények elképzelésének, és az azokról való beszédnek a kulturálisan meghatározott formái” . A műfaji partikularitással közvetlenül összefügg a „Burkolt kanonizálás”(5. univerzálé). Az irodalomtanítás szempontjából különösen fontos ez a szempont, mivel az irodalom története konvenciók és innovációk történeteként is felfogható, illetve tanítható. Elképzelésem szerint az irodalomtörténet taníthatatlan óriásnarratívája helyett kis narratívákon, konvenciótörténeteken keresztül adhatunk betekintést az irodalomtanításban közvetlenül aligha megragadható nagytörténetbe. „Az innovatív történetmesélő szükségképpen jelentős kulturális figurává válik, mert történetei meghaladják a szokásos narratív forgatókönyveket, és olyat láttat velük, amit még nem vettünk észre.” Ez a megállapítás az irodalomtanítás legitimációja számára is igen fontos, hiszen egyrészt az következik belőle, hogy az irodalomból olyasmit is megtudhatunk, amit máshonnan nem, másrészt, hogy ez az új tudás, ismeret formai eredetű, a narráció újfajta módjából ered. A valóság narratív megkonstruálásának gondolata azért is fontos az irodalomtanítás számára, mert meghaladhatóvá teszi a tükrözéselméleti és az immanens műmegközelítés hamis alternatíváját. Hiszen számunkra csak megkonstruált valóság létezik – mind személyes életünkben, mind kultúránk életében, mind az irodalmi művekben, az olvasás pedig valóságkonstrukciók termékeny összevetése.

  6. Arató Lászlóon 13 jan 2014 at 15:42

    Az interpretációval alapvetően egyetértek. Egyetlen mozzanatát vitatnám, azután a könyv első és a narratív világteremtésről szóló, hetedik fejezetéhez fűznék néhány gondolatot.
    A bejegyzés szerzője szerint Bruner „[é]rvelése a kognitivista, természettudományos-logikai gondolkodásmód primátusának kétségbevonására irányul”. Véleményem szerint ma már nem jogos a kognitivizmusnak olyan leszűkítő értelmezése, mely ennyire szemben áll a kulturalizmussal, s a kognitivizmust mintegy azonosítja a természettudományos-logikai gondolkodásmód primátusával. Maga Bruner szerintem a kulturalizmust nem állítja szembe a kognitív tudománnyal, amelyet nem szűkít le az „inside out” komputációs modellre. Pléh Csaba is társas reprezentációelméletekről, szociális externalizmusról beszél egyik, a kognitív tudományt (!) jellemző írásában. Ugyanígy társas vagy társadalmi kontrukcionizmusról is szót ejt e tanulmány. Persze kérdés, hogy a konstruktivizmus vagy konstrukcionizmus a kognitív tudományon belül vagy kívül helyezendő el.
    Bruner első tanulmányában is, A valóság narratív megalkotása című tanulmányában is kitér a jelentésteremtésben érvényesülő hermeneutikiai körre . Az irodalomtanítás számára, amely véleményem szerint alapvetően kollektív (kölcsönös tanulási közösségekre épülő) hermeneutikai természetű jelentésteremtő tevékenység (vagy legalábbis annak kellene lennie), kiemelkedő szerepe van a hermeneutikai körnek. Vagyis annak, hogy a jelentéstulajdonítás, az értelmezés nem a semmiből, nem is csupán az értelmezett szövegből, hanem előzetes megértési sémáinkból indul ki, illetve az egészből megértett részek és a részekből megértett egész paradox folyamatára épül. Itt nagy szerepet kaphatna Paul Ricoeur hosszú előtörténetre visszanyúló megkülönböztetése a magyarázat és az értelmezés között. A francia filozófus-teológus-irodalmár úgy véli, hogy naiv megértést követi a magyarázat (a hermeneutikai subtilitas explicandi), amely elvezet az igazibb megértéshez (subtilitas intelligendi). Ricoeur szerint a strukturális magyarázat segít az én illúzióinak leépítésében, abban, hogy a hermeneutikai kör „végére érve” ne csak ugyanannyit tudjunk az értelmezett szövegről (élettényről, történetről, önmagunkról), mint a megértés kezdetén . Véleménye szerint az elsajátítást (appropriation, subtilitas applicandi) meg kell előznie a distanciációnak (distantiation), ez utóbbit biztosítja a strukturális magyarázat. Ricoeur magyarázat és értelmezés kettősségét, értelmezési modelljét szívesen rávetíteném a Bruner által komputációsnak és kulturalistának nevezett elmemodellekre, illetve megközelítésekre. E kétszer két, szerintem rokonítható út vagy fázis a jelentésteremtésben, illetve az oktatásban talán nem ellentétei, hanem kiegészítései egymásnak még akkor is, ha Bruner túllép a paiget-i kognitivizmuson és a francia strukturalizmuson, illetve a komputációs modellel szemben a kulturalista modellt részesíti előnyben. Az – egyelőre csak ötletszerűen jelzett – egybeolvashatóság alapja az, hogy mind a megismerés komputációs modellje, mind az irodalmi mű strukturalista modellje erősen algoritmizált, s ennek megfelelően a strukturalista-immanens műfelfogás jegyében alkalmazhatóak a tanításban is az erősen algoritmizált („komputációs”) értelmezési stratégiák. A komputációs modell bírálatának egy mozzanata is erősen összefügg a hermeneutikai megközelítéssel. A hermeneutikai megértés egyik alapelve, hogy valamit mindig valamiként értünk meg (Heidegger, Gadamer), ezt a felismerést fordítja Bruner a komputációs jelentésalkotással szembe. Ha a rendszer bemenete az a szó, hogy ború [az eredetiben cloud], akkor ahhoz, hogy megtudjuk, mi a szó helyi jelentése nem elég a szótár, hanem a kontextus ismerete is kell. „Míg azonban a szavak száma véges, azon kontextusok száma, amelyekben egy bizonyos szó előfordul – végtelen.” A végtelen számú kontextusokat viszont nem lehet komputálni. Azaz nem alkotható meg a komputáláshoz szükséges és elégséges bemeneti „kontextikon”. Értelmezésem szerint ez annyit jelent, hogy a komputációs megközelítést meg kell előznie és követnie kell a hermeneutikai-kulturalista megközelítésnek. Úgy, ahogy a műértelmezésben is a strukturális magyarázatot meg kell előznie és követnie kell a megértésnek, a kétféle megértésnek.
    A narrativitást Bruner kötetnyitó tanulmánya mint a kilencedik a pszichokulturális megismerést vezérlő alaptételt sorolja föl, majd a 7. fejezet egészét (i.m.121-136.) ennek a kérdésnek szenteli. Bemutatja és értelmezi a narratív valóság kilenc általános igazságát. Ezek közül számomra különösen fontos a „Műfaji partikularitás”(2.) . Bruner határozottan állást foglal amellett, hogy műfaj időbeli elsőbbséget élvez az egyedi történettel szemben: „[e]gy történet szereplői és epizódjai az őket körülvevő narratív struktúráktól kapják jelentésüket, nyerik el funkciójukat”. Természetesen nem csupán irodalmi műfajokról beszél, hanem tágabban érti a fogalmat:„[ú]gy összegezném, hogy a műfajok az emberi körülmények elképzelésének, és az azokról való beszédnek a kulturálisan meghatározott formái” . A műfaji partikularitással közvetlenül összefügg a „Burkolt kanonizálás”(5. univerzálé). A burkolt kanonizálás itt a konvenció gyakran rejtett, de elkerülhetetlen működését jelenti. Az irodalomtanítás szempontjából különösen fontos ez a szempont, mivel az irodalom története konvenciók és innovációk történeteként is felfogható, illetve tanítható. Elképzelésem szerint az irodalomtörténet taníthatatlan óriásnarratívája helyett kis narratívákon, konvenciótörténeteken keresztül adhatunk betekintést az irodalomtanításban közvetlenül aligha megragadható nagytörténetbe. „Az innovatív történetmesélő szükségképpen jelentős kulturális figurává válik, mert történetei meghaladják a szokásos narratív forgatókönyveket, és olyat láttat velük, amit még nem vettünk észre.” Ez a megállapítás az irodalomtanítás legitimációja számára is igen fontos, hiszen egyrészt az következik belőle, hogy az irodalomból olyasmit is megtudhatunk, amit máshonnan nem, másrészt, hogy ez az új tudás, ismeret formai eredetű, a narráció újfajta módjából ered. A valóság narratív megkonstruálásának gondolata azért is fontos az irodalomtanítás számára, mert meghaladhatóvá teszi a tükrözéselméleti és az immanens műmegközelítés hamis alternatíváját. Hiszen számunkra csak megkonstruált valóság létezik – mind személyes életünkben, mind kultúránk életében, mind az irodalmi művekben, az olvasás pedig valóságkonstrukciók termékeny összevetése.

  7. Tóth Piroskaon 24 jan 2014 at 14:22

    Aktív tanárként a népi pedagógiáról szóló fejezet keltette fel az érdeklődésemet.

    Ebben a fejezetben Bruner arról ír, hogy az emberi faj minden felnőtt példányában egyedülálló „pedagógiai hajlam” figyelhető meg. Előszeretettel tanítjuk saját utódainkat és másokét is. Ennek megfelelően mindenkiben létezik egy elmélet arról, hogyan működik az emberi (és különösen a gyermeki) elme, hogyan lehet megtanítani, illetve megtanulni bizonyos ismereteket. Bármilyen pedagógiai módszer kidolgozásakor figyelembe kell ezeket venni.

    Ő maga négy ilyen elképzelést ír le a tanulásról:
    • a gyermek mint utánzó: a hogyan elsajátítása;
    • a didaktikus helyzetből tanuló gyermek: a propozicionális (kijelentés alapú) tudás elsajátítása;
    • a gyermek mint gondolkodó: a személyközi csere fejlődése;
    • a gyermek mint jól informált: az objektív tudás kezelése.

    A szerző véleménye szerint a modern pedagógia egyik legfontosabb feladata, hogy a tanár mellett a tanuló is mindinkább tudatában legyen saját tanulási és gondolkodási folyamatainak. És a négy elmélet valamilyen egységgé álljon össze. Hogy ez megvalósulhasson, véleményem szerint, nagyon fontos lenne a gyakorló tanárok továbbképzése, hogy először bennük tudatosuljon a gondolkodási folyamat, megszakítás nélkül fejlődjön a bennük élő elképzelés a tanítás-tanulás módjáról. Azzal kapcsolatban azonban kétségeim vannak, hogy egyrészt az oktatásirányítás, másrészt a gyakorló tanárok részéről mekkora lenne az érdeklődés ilyen jellegű képzések iránt.

    Napjainkban még a pedagógiával kifejezetten nem foglalkozó embert is számtalan olyan hatás éri, amely módosítja a benne élő elméletet. Az első ilyen hatás a saját szüleinknek köszönhető, a másodikat az iskolai élmények jelentik, majd azoknál, akik tanárnak készülnek, megjelenik az intézményesített módosítás is. Ennek során a tanárjelölt számtalan olyan elmélettel találkozik, amely mind ráépül a már meglévő elképzelésekre. A különböző hírforrásokban (újságok, tv-csatornák, internet) pedig mindenki naponta találkozhat különböző oktatási, nevelési „hírekkel”, hatékony oktatásról szóló elképzelésekkel.

    Mindennek köszönhetően ma már nemcsak mindenkinek van népi pedagógiai elmélete, hanem mindenki szakértőnek is érzi magát a témában (bár azért tanárnak nem mindenki menne el, és – valljuk be – ez nagy szerencse mind a diákok, mind a tanárok számára).

    Alapvetően egyetértek Bruner felfogásával, de vitatom, hogy egyedülálló lenne az állatvilágban az ember pedagógiai hajlama. Az egyediséget a szerző azzal véli bizonyítani, hogy összehasonlítja az emberi tevékenységet a főemlősökével. Mivel a Magyarországon csak 2004-ben megjelent mű jóval korábbi tanulmányokat foglal össze, a mára alaposan kibővült főemlősökre, azok viselkedésére vonatkozó ismeretek alapján a könyvben felvázolt egyediség megkérdőjelezhető. Főleg Jane Goodall csimpánzok és Dian Fossey gorillák közötti évtizedes, a természetes élőhelyen végzett kutatásainak tükrében állítható az, hogy a nevelés, kifejezetten a tanítás, nem egyedi emberi jellemző.

    Ugyancsak az ő kutatásaik alapján kérdőjelezhető meg leginkább Tomasello, Ratner és Kruger feltételezése a nemhumán főemlősök egymásnak tulajdonított tudásáról. A csimpánzok etológiai megfigyelése során feltárt bonyolult szociális kapcsolatok, a különösen a hímek közötti rangsort befolyásoló „szövetségi rendszerek” működése mindenképpen feltételezi, hogy elképzelésük legyen a többiek vélekedéséről, tudásáról.

    A 20. század végén, 21. század elején a világot meghódító digitalizáció újabb aspektusát veti fel a kérdésnek. Ebben az új világban, ahol megkülönböztetünk bennszülötteket és bevándorlókat, alapvetően változik meg a tanár-diák felállás. Kutatások érdekes témája lehet, hogy mindez hogyan hat a népi pedagógiára.

    Tóth Piroska

  8. Békés Annaon 31 jan 2014 at 19:31

    Professzor úr interpretációja felkeltette az érdeklődésemet Bruner munkássága iránt. A Kultúra, elme és oktatás című fejezet mintha egyenes folytatása lenne a Valóságos elmék, lehetséges világok című munka második fejezetének ( A gondolkodás két formája). A Valóságos elmék… Bruner korábbi munkája. Abban a paradigmatikus gondolkodást állítja párhuzamba a narratív gondolkodással, itt „Az oktatás kultúrájá”-ban a gondolkodás komputációs megközelítését a kulturalista megközelítéssel. Fontos, hogy Bruner nem szembeállásokat fogalmaz meg, hanem eltérő megközelítési módokat. A paradigmatikus gondolkodásmód leírását Bruner úgy jellemzi korábbi művében (magyarul Bruner, 2005), mint amely a leírás és magyarázat formális, matematikai ideáljának kíván megfelelni, a komputációs modellt pedig hasonlóképpen mutatja be: „hogyan lehetne formálisan újra leírni bármely és minden olyan működő rendszert, amely jól formált információ átfolyását kezeli.” (Bruner, 2004, 17.p) A paradigmatikus gondolkodással párhuzamba állított narratív gondolkodást az elbeszélés művészi vetületében mutatja be (Bruner(2005), a gondolkodás kulturális megközelítésénél a jelentések – kulturális közösségektől függő – születése és átalakulása jellemzi. (Bruner, 2004)
    Ahogyan a „Valóságos elmék..”-ben az irodalmi narratíva kulturális pszichológiai megközelítése állt Bruner fejtegetéseinek középpontjában, úgy „Az oktatás kultúrájá”-nak első fejezetében az oktatás pszichokulturális megközelítése.
    Bruner nyolc alaptételt fejt ki ezzel kapcsolatban (Bruner, 2004, 25 – .p):
    1. A perspektivikus tétel – bármely állítás jelentése függ attól a perspektívától, amelyben megalkották
    2. A korlátok tétele – a jelentésalkotás korlátja az ember mentális működése és a nyelvi kódok/ jelölések korlátai.
    3. A konstruktivizmus tétele – az általunk megélt világok valósága »konstruált« valóság
    4. Az interakcionális tétel – a tudás és készségek továbbadása
    5. Az externalizációs tétel – Ignace Meyersont idézve »művek termelése«: törvények, történelem, művészetek és tudományok
    6. Az instrumentalizmus tétele – az oktatás hatása az egyén életének egészére instrumentális jellegű, eszközöket jelent a kultúra és annak intézményei számára. E ponthoz kapcsolódik a »rejtett tanterv« fogalmának értelmezése (attitűdök kifejezése), illetve annak explicit megfogalmazása, hogy az iskola nem lehet kultúrafüggetlen.
    7. Az intézményesség tétele – a fejlett világban az intézményesült oktatás magán viseli az intézményesülés minden jegyét. Ugyanakkor különleges szerepe van abban, hogy a fiatalok aktív szerepet vállaljanak a kultúra egyéb intézményeiben.
    8. Az identitás és önértékelés tétele – az oktatás döntő fontosságú a szelf kialakulásában
    9. A narratív tétel – ez a pont a narratív gondolkodás rövid összefoglalása az oktatás szemszögéből

    A kilenc tételből a hetedik tételben kifejtett kutatási hiányosságok különlegesen fontosak voltak számomra. Az oktatás és a kultúra más intézményeinek kapcsolatával (gazdaság, munkaerő-piac, család) más, tudományos igényű művekben is olvastam (pl. neveléselméleti, nevelésfilozófiai megközelítésben), Bruner érvelése azonban meggyőzött arról e kapcsolatrendszer árnyalt feltérképezése még korántsem valósult meg.
    A kilencedik tétel narratívumról vallott felfogása irodalomtanárként volt nagyon jelentős számomra. Egyfelől megalapozza a kulturális kánon létjogosultságáról vallott nézeteket, így meghatározza az irodalomtanítás tartalmát, másfelől a narratívának mint a jelentésalkotást szolgáló eszköznek a leírása az olvasott szövegekre adott reflexió fontosságára hívja fel a figyelmet. Utóbbi révén pontosabban meg tudom fogalmazni személyes elveimet az irodalomtanításra vonatkozóan.

    Bruner, Jerome (2005): Valóságos elmék, lehetséges világok Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest
    Bruner, jerome (2004): Az oktatás kultúrája Gondolat Kiadó, Budapest

Szóljon hozzá most!

Anti-Spam Quiz: