feb 12 2015

Hibákból tanulni – tanuláselméletek evolúciós episztemológiai keretrendszerben III.

Közzétéve által Blog kategória alatt

Az előző két bejegyzésben ismertettem Perkinson elméleti megfontolásait, amelyek keretében   elemezte és átértelmezte a 20. század  néhány vezető pedagógiai elméletét; azt is körvonalaztam, mit talált figyelemre méltónak a tanulmányozott szerzők eredményeiből. Recenzióm  záró részében annak a metaelméletnek a fő vonásait mutatom be, amelyben Perkinson szintetizálta a vizsgált tanuláselméleteknek az általa kialakított koncepcionális keretrendszerbe illeszkedő részelemeit. Ez az elmélet a darwini fejlődésfelfogás és a popperi episztemológia bázisán a megszokottól radikálisan eltérő módon értelmezi a tanuló, a tanár és a tanulási környezet szerepét és helyét a tanítási-tanulási folyamatban. Az alábbiakban ennek az új felfogásnak a fontosabb jellemzőit ismertetem, szembeállítva az oktatást transzmisszióként felfogó tradicionális modellel.

 

A tanulóról kialakított elképzelések megváltozása

A Perkinson által preferált elmélet szerint  az ember a tudást nem átveszi és befogadja, sem nem felfedezi, hanem maga hozza létre kreatív belső konstrukcióval. Tanulás során elképzeléseket, modelleket alakítunk ki a külvilág szerkezetéről és működéséről;  képet alkotunk saját magunkról és megpróbálunk az adott környezetben adekvát módon viselkedni. Önmagunkról és a világról kialakított elméleteink illetve viselkedésformáink tentatívek és többnyire tökéletlenek. Ez természetes és szükségszerű, mivel nem tudhatjuk a priori, milyen tudás, viselkedés és énkép bizonyul majd adaptívnak a környező világgal összevetve. Próbálkozásaink arra szolgának, hogy a környezet a hibás, téves, alkalmatlan, káros változatokat eliminálja. Így van ez az egész élővilágban a biológiai struktúrák és viselkedésformák vonatkozásában. A magunkfajta lények privilégiuma az, hogy nem feltétlen kell megvárnunk, míg inadekvát válaszainkat – esetleg velünk együtt – a természet kiszelektálja. Sejtéseinket, feltevéseinket, viselkedési preferenciáinkat, önmagunkról alkotott elképzeléseinket a nyelv segítségével kritizálható „objektív tudássá” konvertálhatjuk, így a magunk és mások érvényes tudásával illetve a környezettel összevetve az ellentmondások előzetesen feltárhatók, a téves változatok sorra kiküszöbölhetők.  A világra és önmagunkra irányuló feltevéseinket folyamatosan módosítjuk, finomítjuk, változtatjuk azáltal, hogy az alkalmatlannak bizonyulókat elvetjük. Nem egyszerűen csak hibáinkból, hanem hibák elkövetése révén tanulunk – folyamatosan. Nem vagyunk és nem is leszünk tökéletesek, de mindig meg van a lehetőség, hogy  – felfedezve a hibáinkat – javítsunk tudásunkon, viselkedésünkön, énképünkön

Ha a fentiekben megfogalmazott elképzelések igazak, akkor a tanulóra úgy kell tekintenünk mint olyan aktív ágensre, aki maga hozza létre tudását, alakítja ki énképét és formálja viselkedését. A tanulási folyamat során próbálkozásain keresztül derül ki számára, melyek a már meglévő tudásának a hibás összetevői. A tanulás akkor eredményes, ha a tanuló  – autodidakta módon –  maga fedezi fel a tudásában rejlő ellentmondásokat, hibákat, viselkedése nem kívánatos és előre nem látható következményeit.

 

A tanulási környezet és a tanár szerepének a megváltozása

Ha a tanuló fejlődése azáltal történik, hogy mentális modelljeit és viselkedésformáit a környezettel összevetve  a helyteleneket folyamatosan eliminálja, akkor a tanulási környezetnek olyannak kell lennie, amely arra bátorít, hogy aktuális tudásunkat kinyilvánítsuk, illetve hogy elősegítse a hibás tudások kiküszöbölését. Az ilyen tanulási környezet karakterisztikus jellemzői a következők: szabad, reszponzív és támogató.

A szabad tanulási környezet mintegy előhívja a tanuló aktuális tudását. A szabad tanulási környezetnek lényeges eleme az a tanári attitűd, amely biztatást ad a hibás tudások kinyilvánítására, éreztetve, hogy a tanuló maga is képes kiigazítani tudásának hiányosságait.  Ha a tanár előre meghatározott, kész tudáselemek, képesség összetevők  és viselkedésminták „átvitelét” erőlteti, akkor olyan légkört teremt, amely akadályozza azt, hogy felszínre kerüljenek a tanuló téves előfeltevései, így esélye sincs tudása fejlesztésére.

Bármilyen szabad legyen azonban egy tanulási környezet, ez önmagában nem elegendő feltétele adekvát tudások kialakításának. A tudás növeléséhez reagáló, válaszoló környezet szükséges, olyan, amely megmutatja a tanulónak, hogy mi az, ami hibás, téves, alkalmatlan a kinyilvánított tudásrendszerében. A reszponzív tanulási környezet elsősorban azáltal képes informatív, fejlesztő válaszokat adni a tanulói próbálkozásokra, hogy jól strukturált – és ez a jellegzetessége meg is nyilvánul. A strukturáltság több szinten nyilvánul meg: magában foglalja a fizikai univerzum szerkezetét (az ember által létrehozott mesterséges környezettel egyetemben), a kultúra rendszerét, a nyelv természetes szerkezetét, az egyes tantárgyak logikai összefüggésrendszerét, stb.  A tanár a sokrétű strukturáltságot alakítja, használja, rendszerbe szervezi oly módon, hogy a tanuló adekvát kritikai visszacsatolást kapjon próbálkozásaira.  Egy reszponzív tanulási környezetben a kritikai visszacsatolás norma, az interakció  folyamatos minden egyes tanuló aktuális tudásszintje és a környezet között.
A tanár megfelelően fogalmazott kérdései és válaszai fontos  részét képezik ennek a tudásfejlesztő dialogikus kapcsolatrendszernek.

Az optimális fejlesztő környezet  – amellett hogy szabad és reszponzív – egyúttal támogató is. Hibák elkövetése ugyanis általában negatív érzelmi reakciókat hív elő, amelyek könnyen visszafoghatják a tanuló tudásépítő aktivitását. A támogató tanulási környezet oly módon képes ezt ellensúlyozni, hogy a tanuló nem függeszti fel próbálkozásait. Támogató környezetben a tanuló természetesnek veszi, hogy hibákat követ el; elismeri és felismeri hogy téves elképzeléseket fogalmazott meg. Jártasságot szerez abban, hogy hogyan fejlesztheti aktuális tudását hibái felismerésén keresztül A megfelelő tanári reakciók az ilyen környezetnek is fontos részét képezik. Tudatosan el kell kerülni az elmarasztaló, megítélő kritikai megjegyzéseket, de még a merev értékelést is, ehelyett elfogadásra, megértésre, empátiára célszerű törekedni.

 

A tanulás tartalmi elemeivel és az oktatás céljával kapcsolatos változások

A transzmissziós metafora alapján működő iskola történetileg kialakult célrendszere egy stabil, megállapodott, lassan változó társadalomba történő szocializáció elősegítése. Olyan eszmék, attitűdök, viselkedésformák és gondolkodásmódok kialakítására törekszik, amelyek a fennálló politikai, társadalmi, kulturális és gazdasági struktúrák fenntartását és továbbvitelét szolgálják. Az a világ, amelyben ma élünk, nem ilyen. A tradicionális célrendszerű iskola nem megfelelően készít fel a gyorsan változó környezetekre, az előre nem látható, hirtelen változások kezelésére. A transzmissziós tanulási környezetekben szocializált tanulók nem  vagy csupán korlátozott mértékben képesek tudásuk folyamatos revíziójára,  és az egyre újabb körülményekhez való igazítására. A darwini/popperi evolúciós episztemológia előfeltevései szerint működő tanulási környezetek – Perkinson véleménye szerint – azáltal, hogy kialakítják a kritikai attitűdöt és a folyamatos önkorrekció képességét, sokkal alkalmasabbak a korunk problémáival történő megbirkózásra képes fiatalok fejlesztésére.

Az „objektív tudás”  popperi értelmezése a tananyagok – és a teljes emberi kultúra – esetében is helytálló – véli Perkinson. Esendő lények konstrukciójáról van szó, amely folyamatosan változik. A tananyagok nem jelentenek végső autoritást, csupán arra szolgálnak, hogy a tanulók aktuális tudását kritizálható formában előhívják. Ez persze nem relativizálja az egyes diszciplínák tartalmi értékét, hiszen – mint Perkinson megjegyzi – az eddigi legjobb válaszokat és megoldásokat tartalmazzák civilizációnk legfontosabb kérdéseire és problémáira.

 

A tradicionális transzmissziós tanulási környezetek problémái

Perkinson szerint azok a tanulási környezetek, amelyekben az oktatás transzmissziós metaforája a domináns, fejlesztési lehetőségeiket tekintve erősen korlátosak. Ha az oktatást tudásátadásnak tekintjük,  akkor ennek a tranzakciónak valóban legfontosabb eleme a tudást közvetítő tanár. Míg a darwini/popperi modell szerint a tanár szerepe az, hogy segítsen a tanulónak aktuális tudásának hiányosságait felfedezni,  addig a transzmisszió hitében szervezett osztálytermek tanára előre elkészített, feldolgozott tudás átszármaztatásával próbálkozik. Számos negatív következménye mutatkozik annak, ha a tanár azt hiszi, hogy a feladata a tudást átvitele. A transzmissziós osztálytermek gyakorlatát  és rejtett tantervét áthatja az a priori tekintélyelvűség. A tananyag, a tanár, az iskola, a társadalom domináns normarendszere, a kultúra – olykor megkérdőjelezhetetlen – tekintélyként manifesztálódik. Az ilyen tanulási környezetek kényszerítőek, bennük a tudáskonstrukció lehetősége korlátozott és esetleges. Nem sok tere marad a tévedésnek és a kritikai visszacsatolásnak, ha a tanár azt gondolja, hogy a tanuló feladata a tudás befogadása. Ha előfordul is visszajelzés, az többnyire esetleges, ötletszerű és rendszerint ítélkező.

Transzmissziós tanulási környezetekben leszűkül az aktuális tudásszint  és a tananyag közötti inkoherencia felfedezésének lehetősége. A tanulótól függ ugyanis, hogy milyen mértékben konfrontálódik a tananyaggal, milyen mélységben és szélességben próbálja ki, módosítja és szelektálja hibás elképzeléseit. Sok mindent megtanul anélkül, hogy megértené; gyakran nem is tudatosodik benne az, hogy nem ért valamit illetve érteni vél olyan dolgokat, amiket valójában nem értett meg.  Ez a probléma a tudásátvitel hitében dolgozó tanárnak nem jelenik meg a látókörében. A darwini/popperi fejlődéskoncepció fogalomrendszerében gondolkodó tanár viszont tudatosan alakítja úgy a tanulási környezetet, hogy a tanuló téves elképzelései előjöjjenek és konfrontálódjanak a tananyag, a környezet reális struktúráival.

A tradicionális tanulási környezetek diszkriminálják a nem elég gyors tanulókat. A gyerekek egy része – félelemből vagy  ellenérzésből –  kivonja magát, vagy be se lép a tanítási-tanulási folyamatba. Ők meg sem próbálják fejleszteni tudásukat – iskolai keretek között; általában ők azok, akiket a tanárok butának, motiválatlannak, lustának könyvelnek el. Olyan tanulók is vannak, akik az osztályterem történéseit olyan játszmának tekintik, amelyben nekik kell kitalálni azt,  hogy mit akar, mit szeretne a tanár, így ennek megfelelően viselkednek és teljesítenek. Ennek a tanár számára produkált pszeudo-tudásnak aztán máshol nem sok hasznát veszik. További csoportot képeznek az „ideális” tanulók, akik mindent elfogadnak és elhisznek, amit az iskola közvetít. Nem kételkednek a tanár és a tankönyvekben foglalt tananyagok abszolút autoritásában, és az elvárásoknak megfelelően próbálják igazgatni tudásukat.

Persze, a transzmissziós tanulási környezetekben is történik tudáskonstrukció – írja Perkinson – de nem a tudásátadásra törekvés eredményeképpen, hanem annak ellenére. Egyrészt, még a legautoriterebb tanulási környezetekben is van némi szabadság, kritikai visszacsatolás és támogatás. Másrészt miközben a tanár azt képzeli, hogy átadja a tudást, valójában a diák mentális modelljei módosulnak rejtetten: a téves elképzelések, hipotézisek a tanár által „átadott” ismeretekkel összevetve eliminálódnak. Erre azonban csak a legjobb képességű gyerekek képesek és alkalmasak.

Perkinson néhány pontban összefoglalja a könyve végén, hogy a mai tanulási környezetekben mit lehet tenni a felvázolt elvek érvényesülése érdekében:

  • A tananyagot ne „átadni” akarjuk,  inkább mutassuk be, prezentáljuk.
  • Ki lehet alakítani a tanulókban a kritikai elemzés attitűdjét a tananyaggal szemben is.
  • Lehet próba-szerencse-hibakiküszöbölésként tekinteni a tanulói próbálkozásokra.
  • Mindig  van lehetőség a tanulás színtereinek szabadabbá, válaszképesebbé  és támogatóbbá alakítására.
  • Mindenki előtt nyitva áll a lehetőség, hogy finomítsa, kibővítse, esetleg átértelmezze a tanulással és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit.

 

Összegzés és kitekintés

Az oktatásra vonatkozó tradicionális elképzelések  és a  darwini/popperi fejlődéskoncepción alapuló modell különbözőségeinek a bemutatására Perkinson egy táblázatban foglalta össze a két metafora karakterisztikus jellemzőit:

A tradicionális, transzmissziós metafora Az oktatás darwini/popperi értelmezése
Az oktatás tudás  átadását és átvételét jelenti. Az oktatás a meglévő tudás folyamatos módosítását, fejlesztését segíti elő próbálkozások és hibakiküszöbölés révén.
A tanár  motiválja a diákot, előkészíti és átadja a tudásanyagot a tanulónak leckék formájában, amit a diák megtanul. A tanár szabad, reszponzív és támogató környezetet alakít ki, amely alkalmas a tanuló tudásának fejlesztésére próbálkozások generálása  és hibakiküszöbölés révén.
A tananyag az, ami leckék formájában átvitelre  kerül, ami elő van késztve arra, hogy valaki megtanulja. A tananyag arra szolgál, hogy aktiválja a tanuló aktuális tudásszintjét, és meghatározza, hogy annak mely elemei szorulnak korrekcióra.
A tanuló többé-kevésbé passzív befogadója,átvevője a tudásnak; ahhoz, hogy  megtanulja a kijelölt tananyagot, motivációra szorul és ellenőrzést igényel. A tanuló saját tudásának aktív létrehozója,
és eközben hibákat követ el. Elképzeléseit
a környezettel összevetve rendezettséget
és koherenciát keres. Aktuális tudásszintjének hibás, téves, inadekvát elemeit kiküszöbölve folyamatosan módosítja, javítja tudását.

Henry Perkinson tehát  úgy gondolja, hogy tudásunk kialakulásának és növekedésének értelmezésére a darwini/popperi szelekciós tanuláselmélet a legalkalmasabb. Az olvasó joggal teheti fel a kérdést: e sorok írójának mi a véleménye minderről? Azt gondolom az, hogy ismertetésre érdemesnek tartottam, mi több, három bejegyzést szenteltem az amerikai neveléstudós munkájának jelzi, hogy elképzeléseit és az általa kidolgozott tanuláselméletet jelentősnek tartom. Nem gondolom azonban azt, hogy felváltaná illetve „megcáfolná” a korábban kialakult elméleteket; inkább komplementaritást látok a három elmélet viszonyában. A transzmissziós modell ma is alapját képezi minden oktatási rendszernek, és nem mondhatunk le arról, hogy a tanítást instrukcióként képzeljük el, információ- illetve tudásátadásnak gondoljuk. Kézenfekvőnek tűnik, és valószínű, hogy minden tanítási-tanulási folyamatban ismeretátadás is történik. A nyugati civilizáció örökségébe történő beavatásnak is változatlan célként kellene szerepelnie.

A Perkinson féle modellel kapcsolatban jogosan tehető fel a kérdés: vajon  valóban ugyanaz a vakon működő gépezet azonosítható az emberi szellem fejlődésénél is, mint amely az evolúció folyamán az élők formagazdagságát kialakította?[1] Valószínű, hogy ez nem a teljes magyarázat. Perkinson elméletének – véleményem szerint – az a  legfontosabb üzenete, hogy minden tanulási folyamatnak van olyan eleme is, amely a darwini/popperi szelekciós tanuláselmélettel modellezhető. Ezért a környezet szerepe nem csupán és nem elsősorban a tudás átszármaztatása, hanem az elmében létrejött tudás kipróbálása, tesztelése is. Mivel előre nem tudhatjuk azt, hogy az elmében konstruált tudás adekvát-e, a tanulási folyamat természetes velejárója a tévedés, a hibás tudások generálása. Itt nem csupán a hibákkal szembeni toleranciáról van szó, hanem annak felismeréséről is, hogy tévedéseken keresztül tanulunk, azaz hogy hibák elkövetése szükségszerű és megkerülhetetlen feltétele a tudásunk növekedésének. Ezért úgy kellene átalakítanunk tanulási környezeteinkre, hogy azokat ne csupán a hibák tolerálása, hanem (ahogyan a német egy szóval kifejezi): Fehlerfreundlichkeit – azaz a hibákkal szembeni barátságos viselkedés jellemezze.

 


[1] A Perkinson féle modell a természet és az Univerzum naturalista magyarázatának a  gondolatrendszerében is értelmezhető, különösen abban a kiterjesztett formájában, ahogyan Gary Cziko könyvében megfogalmazódik.

Cziko, G. (1995): Without Miracles. Universal Selection Theory and the Second Darwinian Revolution. MIT Press, Cambridge, Mass.

Nincs hozzászólás

feb 03 2015

Hibákból tanulni – tanuláselméletek evolúciós episztemológiai keretrendszerben II.

Közzétéve által Blog kategória alatt

Recenzióm első részében bemutattam Henry J. Perkinson arra irányuló elképzeléseit, hogy egy  átfogó szintézis keretében átértelmezze a 20. század néhány kiemelkedő pedagógiai gondolkodójának a nézeteit és gyakorlatát  Röviden ismertettem azokat a metaforákat és elméleti feltevéseket is,  amelyekből kiindulva elemzéseit végezte. Ebben a bejegyzésben a szerző munkájának részeredményeibe, következtetéseibe adok betekintést. Bemutatom azokat a mozaik darabokat, amelyekből – a recenzió harmadik részében – reményeim szerint sikerül majd a teljes képet összeállítani. Perkinson a 20. századi neveléstudomány öt jeles egyéniségének elméleti és gyakorlati munkásságát veszi górcső alá, hogy azokban kimutassa az  általa  preferált fejlődés és fejlesztéselmélet érvényesülését.  Először Piaget és Skinner munkásságának alapján illusztrálja, hogy hogyan megy végbe a hibáinkon keresztül történő tanulás, majd Montessori, Neill és Rogers pedagógiai praxisából vett példákon mutatja be, hogy  az egymástól igencsak eltérő, de egyaránt eredményes gyakorlatok mögött minden esetben az evolúciós episztemológia alapján álló fejlődésfelfogás sejlik fel.

 

Jean Piaget

Piaget meggyőzően bizonyította, hogy a gyermekek másképpen látják és értelmezik a világot, mint a felnőttek. A műveiben leírt megfigyelések és kísérletek nyilvánvalóvá teszik, hogy ez a különbözőség nem arra vezethető vissza, hogy a gyerekek  kevesebb tapasztalattal rendelkeznek. Ha a tudás valóban tapasztalásból származna – ahogyan a „józan ész” sugallja -, nem lehetne ilyen mértékű  különbség a „kreatív” kisgyermek és a  „realista”  felnőtt világértelmezése között. Ráadásul a gyermekek  tudásszerzésében is jól elkülöníthető,  egymásra épülő szakaszok különböztethetők meg.  Egyértelmű, hogy a különbözőségek oka az elmén belül és nem a külvilágban keresendő: a belső mentális struktúrák eltéréséről van szó. Mindezekből arra a következtetésre juthatunk, hogy a világgal történő ismerkedés folyamata, a gyermeki gondolkodás fejlődése belülről vezérelt kognitív kibontakozás.
Az emberi lények nem passzívan befogadják, hanem aktívan megalkotják tudásukat.
Az elmében sémák, konceptusok, feltételezések, elméletek alakulnak ki, és a világ ezek alapján értelmeződik. Piaget közismert, periodicitást tételező modellje szerint az új mentális konstrukciók mindig a már meglévőkre épülnek a szenzomotoros, a logikai műveleteket megelőző naiv nyelvi, illetve a konkrét és a formális logikai szakaszok egymásra következése során.

Perkinson értelmezésében – a darwini/popperi elmélet kategóriáival kifejezve – a gyermekek kognitív fejlődése próba-szerencse (trial-and-error elimination) módszerrel történik. Az első lépés mindig elmélet-alkotás, hipotézis generálás. Ezt követi a belső mentális konstrukciók (Piaget szóhasználatával sémák, konceptusok)  összevetése a világgal.[1] Abból a tényből, hogy a világra irányuló „teóriáinkat”  elménk magányában alkotjuk, következik, hogy nem tudjuk előre, melyek tévesek. Azt is mondhatjuk, hogy előbb jön létre a tudás, mint a tapasztalat!

Vegyük észre, hogy kettős konstrukció történik: először elméletek (elvárások) generálása, majd ezek összevetése a számunkra megnyilvánuló világgal,  azaz: szisztéma és koherencia keresése illetve belevetítése a világba. Eközben a gyermek abból építkezik, ami éppen rendelkezésére áll: szenzomotoros sémák, nyelvi struktúrák, logikai műveletek.   A lényeg: variációk generálása és a felismerten hibásak kiküszöbölése (hiba-elimináció). Az egyedfejlődés során egyre újabb típusú hipotézisek és visszacsatolási  formák állnak rendelkezésre. A szenzomotoros műveletek esetében a fizikai/biológiai környezet válaszol (szelektál), a nyelvi struktúrák próbálgatása során belépnek az interszubjektív, szemantikai jellegű  feedback mechanizmusok (a kulturális szféra szimbolikus-szemantikai világa), a formális logikai fázisban pedig –  a feedback folyamatok interiorizálásával –  a világképépítő folyamat autonómmá és önjáróvá válik. A logikai analízis  a világértelmező mentális objektumok legerősebb eszköze, amelynek segítségével a hibásnak tételezett gondolatok folyamatosan kiküszöbölhetők.

Összefoglalva: Piaget munkássága azt bizonyítja, hogy a tudás megszerzése aktív, konstruktív és kreatív folyamat. Ennek során belső, többnyire hibás feltevéseinket használva összefüggéseket, koherenciát, rendet keresünk a világban, illeszkedést várunk a világról megtapasztalt külső dolgok, és a belső (a-priori) világmagyarázatok között. Felismert inkoherencia esetén módosítjuk korábbi feltevéseinket. Az ellentmondások, hibás értelmezések kiküszöbölése eredményezi a tanulást, azaz változást a kognitív struktúráinkban.  Perkinson ennek a fejezetnek a végén fejti ki azt a tézisét, miszerint az oktatás valójában negációkból építkező vállalkozás: segítünk a tanulóknak felfedezni és  kiküszöbölni pillanatnyi tudásuk hibás összetevőit. Ezt úgy tudjuk legjobban elősegíteni, ha olyan tanulási környezeteket hozunk létre, amelyek alkalmasak arra, hogy a tanulók a  hibáikból tanuljanak.

 

B. F. Skinner

Skinner – Piaget-től eltérően  – darwinistának tekintette a saját tanuláselméletét.[2]
A behaviorizmus szerint a tanuló különböző, random viselkedésformákat produkál, amelyekből a környezet választja ki az adekvát változatokat. Ezt a kiválasztást azonban  a transzmissziós modell keretrendszerében képzelik el: a többször együtt fellépő jelenségek (viselkedés és diszkriminatív inger) mintegy asszociálódnak,  és összekapcsolódásukból automatikusan tudás alakul ki. A szelekció ilyen  értelmezése az indukció alapján történő tudásszerzés visszahelyezése a magyarázatba.  Perkinson szerint ez az elképzelés  téves.  Amit a behavioristák operáns kondicionálásnak gondolnak, az nem más, mint próbálkozásokon alapuló hibakiküszöbölés.[3] A folyamat persze magyarázható úgy is, hogy a környezet megerősíti az adekvát viselkedésformáinkat. Valójában azonban  – mondja Perkinson – a környezet (a természet, az artefaktumok, a tanár, a szülő, a társ) nem megerősít, hanem kritikai visszacsatolást biztosít: megmutatja, mikor inadekvát viselkedésünk a problémamegoldás során, mikor követünk el hibákat. A viselkedő lény maga küszöböli ki a saját hibás viselkedésformáit.  A programozott oktatás feladatsorain történő végighaladás sem más , mint folyamatos hiba elimináció, amely szinte észrevétlenül, gondolkodás közben, belső mentális objektumok szelekciójával történik.

Piaget és Skinner felfogása között  a fő különbség  a környezet szerepének a megítélésében van. Skinner és a behavioristák szerint az emberi tanulásban kulcs szerepet játszanak a külső, környezeti kontroll mechanizmusok.[4] A tipikus behaviorista tanulási helyzetben a tanár határozza meg, mely viselkedéselemeket kell megtanulni; megtervezi azokat a szituációkat, amelyek a kívánt viselkedést előhívják, és gondoskodik arról, hogy a környezet ezt a viselkedést megerősítse. A lényeg az  ellenőrzött környezet, ahol a mindenkori adekvát viselkedést  a kivitelező előre meghatározza. A behaviorista felfogás szerint ez a folyamat kondicionálás. Perkinson szerint azonban csak arról van szó, hogy olyan környezetet hoznak létre, amelyben minden viselkedésforma téves, kivéve azt az egyet, amelyet a kísérletező ki akar alakítani; de ilyenkor sem történik más, mint hogy a tanuló a próbálkozások és hibakiküszöbölés folyamatában eljut a kívánt  viselkedésig.

Skinner az irányítást a környezetbe helyezi, míg Piaget tanulója autonóm, önmagát alakító lény: értelmet, rendet keres a világban, és eközben módosítja illetve átalakítja viselkedését, konceptuális sémáit,  világmodelljeit.  Mint láttuk, valójában a behaviorista módon kialakított környezetekben is ez utóbbiról van szó: a tanuló maga hozza létre aktív konstrukcióval a tudását, alakítja ki viselkedését. Ha ez így van,  akkor mi a szerepe a tanárnak? Erre a kérdésre Perkinson Montessori, Neill és Rogers pedagógiai praxisából vett példák elemzésével válaszol.

 

Maria Montessori

Perkinson Maria Montessori intuitív pedagógiai géniuszában vélte megtalálni annak a nevelési-oktatási gyakorlatnak az alapvonásait, amely – mintegy illusztrációként – szinte tökéletesen megfelel a darwini-popperi evolúciós episztemológia elméleti alapfeltevéseinek. A Montessori  módszer alapján tervezett és működtetett tanulási környezetek iskolapéldái annak, hogyan lehet az emberben rejlő pozitív lehetőségek kibontakozását optimálisan elősegíteni. Montessori szisztémája látszólag intuitív, minden különösebb elméleti megalapozást nélkülöző gyakorlat, Perkinson szerint azonban alapvetően a darwini/popperi szelekciós tanulásfelfogás manifesztációjáról van szó. Ezt számos Montessori szövegrészlet egyértelműen bizonyítja. „Nyilvánvaló, hogy mindenki követ el hibákat. Ez életünk velejárója, és ha elismerjük, már is egy nagy lépést tettünk előre….Ezért hát az a helyes, ha barátságosan viselkedünk a hibákkal szemben, ha életünktől elválaszthatatlan, természetes társunknak tekintjük azokat, olyasminek, aminek célja és értelme van az életünkben….Ha perfekcióra törekszünk,  figyelembe kell venni tévedéseinket, mert csak azok kiküszöbölésével alakíthatjuk jobbá   önmagunkat.”[5]

A fenti idézetben megfogalmazott filozófia alapján a fejlődés során az első lépés mindig az, hogy felismerjük hibáinkat. Ez a tanár szerepét  is egyértelműen meghatározza: nem utasításokat ad, hanem segít az önfejlesztésben elsősorban azzal, hogy ehhez megfelelő környezetet biztosít. A fejlesztő környezet három karakterisztikus jellemzője:  szabad, reszponzív (érzékeny, válaszoló, reagáló) és támogató.

Szabad az a környezet, amelyben  a gyermekek kötetlenül, kényszer és kontroll nélkül, biztonságos körülmények között kipróbálhatják tudásuk, képességeik aktuális szintjét.
A tanuló szabadnak érzi magát arra, hogy megnyilvánuljon, a gondosan tervezett környezet hívja, készteti erre. Szabad tanulási környezetben  nincs normatívákat megfogalmazó és számonkérő, osztályozó, ítélkező, bíráló felnőtt, így a gyerekek kockázatok nélkül szembesülhetnek cselekedeteik következményeivel. A tanár elfogadja és respektálja a gyermek megnyilvánuló tudásszintjét, türelmesen kivár, a háttérből megfigyel, nem gátolja a gyerekek próbálkozásait  és tapasztalatszerzését.

Az optimális fejlesztő környezet – azon túl, hogy fentiek értelmében szabad – egyúttal reszponzív is. A reagáló környezet kritikai visszacsatolásokat biztosít hibázásaink felismeréséhez.  A tanártól eredő kritika gyakran félelmet keltő és gátló, és így visszatarthatja a gyerekeket attól, hogy készségesen demonstrálják, mit tudnak és mire képesek éppen. Ezért nem a tanár reszponzív, hanem a környezet egésze. A gyerekek szabadon prezentálják  tudásukat, és a környezet jelzi (a következményeken keresztül), hogy a tudásnak az éppen kinyilvánított szintje mennyire adekvát.  Kellően reszponzív környezetben a gyerekek megtanulják, hogyan módosítsák viselkedésüket a váratlan következmények hatására: megtanulnak tanulni a hibáikból. A reszponzív környezet gondosan tervezett, ezért jól strukturált, részleteiben kidolgozott,  eszközökben gazdag, interakciókra bőven lehetőséget biztosító tevékenységi tér.

Az optimális fejlesztő környezet harmadik karakterisztikus jellemzője az, hogy  maximálisan támogató. Hibázás esetén a tanuló gyakran elbátortalanodik, lehangolttá válik, fél, hogy újabb hibákat követ el. Ezért a támogató környezet alapvetően pozitív jelzéseket generál;  arra szolgál, hogy elősegítse a tanuló újbóli próbálkozását, hogy a felfedett hibák ismeretében képes legyen folyamatosan módosítani reakcióit

A Montessori féle fejlesztő környezetek legalább háromféleképpen támogatóak: a fizikai környezet megfelelő strukturáltsága révén, a tanárok viselkedése, megnyilvánulásai  révén és az ezek hátterében meghúzódó fejlesztési koncepció révén. A gyermekekhez illeszkedő fizikai környezet nem csupán a hibák kiküszöbölésének elősegítését szolgálja, hanem személyiség formáló hatású: önállóságra, függetlenségre nevel. Kialakítja a gyermekekben annak a tudatát, hogy bár folyamatosan hibáznak, de ezeknek a hibáknak a kijavításával képesek egyre tökéletesebbé válni. Montessori szavaival: „A gyermek azt gondolhatja: Nem vagyok tökéletes, nem vagyok  mindent tudó, de tudom, hogy éppen mennyit tudok. Azt is tudom, hogy ha hibákat követek el, azokat ki tudom javítani, és így képes vagyok tovább haladni.”[6]

Míg a szenzomotoros és a kognitív szféra fejlesztésének Montessori módszere mintha csak a darwini-popperi szelekciós tanuláselmélet illusztrálására lett volna kitalálva, addig ugyanezen iskola felfogása és gyakorlata a  morális és szociális nevelésre vonatkozóan az előbbitől  teljesen eltérő  gondolatrendszer hatását mutatja. A helyes erkölcsi és társadalmi értékrend  az iskola működésében, a tanárok viselkedésében tükröződik vissza; a gyerekek és az előre meghatározott, helyes viselkedésmintákat mutató és sugalmazó tanárok viszonya ebben a vonatkozásban  paternalista, tekintélyen alapuló és függőséget kialakító. Perkinson szerint a háttérben Montessori arisztoteliánus és tomista világfelfogása húzódik meg, miszerint a létezők természetes rendje (beleértve a társadalmi és morális rendet is) eleve  adott és megismerhető. Míg a fizikai világ rendjének megismerésére kialakított módszer  a környezettel történő interakciókra épül (és kiválóan magyarázható darwini-popperi hiba elimináción alapuló szelekciós tanulásként), addig a morális és társadalmi rend esetében nincs ilyen direkt visszacsatolás a viselkedés és következménye között. Itt a felnőttek közvetítik – valamiféle szubtilis transzmisszió révén – a helyes értékrendet, és ennek beavatott ismerője, a tanár maga jelenti a visszacsatolást. Úgy tűnik, mintha ezen a területen elkerülhetetlen lenne  a transzmissziós illetve a beavatáson alapuló modell visszaemelése a nevelési gyakorlatba. Perkinson azonban ezen a területen is lát alternatívát, amelynek iskolapéldájaként az A. S. Neill féle Summerhill nevelési modelljét mutatja be.

 

A. S. Neill

A modern pedagógia egyik legfontosabb könyvét tartja a kezében az olvasó – írja Alexander Sutherland Neill Summerhill című könyve magyar nyelvű kiadásának előszavában Vekerdy Tamás.[7] Neill a gyermeki fejlődés – elsősorban a szociális és társas viselkedés  – elősegítésének radikálisan új módszerét vezette be. Úgy gondolta, hogy az gyermekek optimális fejlődéséhez mindenek előtt szabadságra van szükség.  Mivel – nézete szerint – a szabadság érvényesülését a tekintély és a tekintélyelvűségen alapuló irányítás veszélyezteti a legjobban, ezért az iskolából száműzött mindent, ami erre utalt volna. A szabadságnak csupán két, ésszerű  korlátját fogadta el: nem lehet ön- és közveszélyes. „Minden egyén szabadságában áll azt tenni, amit szeretne, amíg ezzel nem korlátozza mások szabadságát.”[8]

Ebből az alapelvből egyértelműen következik a visszacsatolás szükségessége. Summerhillben ez az iskola társas környezetének a reakcióiban nyilvánult meg, az egyes gyerekek viselkedésére irányulóan. Mivel a bentlakásos iskolában a gyerekek egy szabad, impulzív, reagáló közösségben éltek,  folyamatosan szembesültek mindenkori cselekedeteik következményeivel. A többiek rámutattak a hibás illetve téves  viselkedésformákra (amely ebben a kontextusban olyan akciókat jelentett, amelyek  a közösségben kárt, ártalmat, sérülést, sértést okozhattak vagy okoztak).[9] Ilyen környezetben  a gyerekek többsége önszabályozóvá válik,  azaz a visszajelzések hatására képes viselkedése módosítására. Senki nem mondta meg nekik, hogyan kellene viselkedniük: cselekedeteik váratlan, előre nem látható, nem kalkulált hatásairól kaptak visszajelzéseket   –  hibáikból tanultak. Azt is megtanulták, hogy cselekedeteik kritikája nem személyiségük megbélyegzését  vagy elutasítását jelenti. És ez átvezet az optimális fejlesztő környezet harmadik eleméhez: a támogatás szükségességéhez.  Nagymértékben megkönnyíti a hibás viselkedések módosítását az,  ha cselekedeteinktől függetlenül, feltétel nélküli elfogadást, szeretetet  kapunk környezetünkből. Neill hangsúlyozta: ahhoz,   hogy a gyermek természetes, eredendő jósága teret nyerjen, feltételek nélküli szeretetre van szükség.  (You shalt be ont he child’s side.) Biztos volt abban, hogy ha a gyerekek szabad, reszponzív és támogató környezetben nőnek fel, akkor a szabadságot értékelő, környezetükkel szemben felelősséget érző, harmonikus, pozitív  személyiségekké fejlődnek.

Perkinson szerint a summerhilli modell alapján történő nevelés abban különbözik a tradicionális morális és társas  neveléstől, hogy nem szocializáció, azaz nem előre meghatározott viselkedésminták  szerinti személyiségformálást jelent. A gyermekek lehetőséget kapnak arra, hogy egy olyan közösségben próbálkozzanak megfelelően viselkedni, amelytől folyamatosan visszajelzéseket kapnak. Itt is a Piaget-féle rendszerkereső aktív tevékenységről van szó. Az antiszociális viselkedés a közösségben rendetlenséget okoz,  és egy reagáló, támogató közösségben az ilyen viselkedésformák kiszelektálódhatnak. Perkinson nem gondolja azt, hogy az eredendő jóság eleve benne van a  gyermekekben, abban azonban biztos, hogy a fentebb leírt darwini-popperi fejlődési modell szerint fokozatosan egyre jobbá válhatnak. És bár a Summerhillben  és a Montessori iskolákban alkalmazott módszerek nem kerültek még be az oktatás főáramába, ezeket alkalmazva minden tanár szabadabbá, reagálóbbá és támogatóbbá teheti azokat a tanulási környezeteket, amelyekben tevékenykedik.

 

Carl Rogers

A Montessori  módszerhez és a Summerhillben alkalmazott gyakorlathoz hasonlóan a Carl Rogers által kidolgozott pedagógia is értelmezhető a Perkinson által preferált keretrendszerben. Rogers szerint a nevelés legfontosabb célja  érett, harmonikus személyiségek kialakulásának az elősegítése. Nevelési koncepciójának alapját a pszichoterápia területén kidolgozott kliensközpontú terápiája szolgáltatta, melynek alapvonásai az előzőekben használt evolúciós episztemológiai magyarázatot sugallják: az ember rendet, rendszert és összhangot kereső aktív lény, aki a környezetével kialakított interaktív kapcsolatrendszer eredményeképpen – a korábban felvázolt módon –  konstruálja tudását, alakítja ki  viselkedését és értékrendszerét.  Személyiségének, belső pszichikus világának fejlődése ugyancsak aktív, önépítő tevékenység eredménye. Az ennek eredményeképpen létrejövő komplex rendszer – hasonlóképpen a tudáshoz és a viselkedéshez – teóriák kialakításával és tesztelésével épül, aktuális állapota  a mindenkori énfogalomban illetve énképben manifesztálódik (Én/self). Az énkép, a valóság, a fikciók és az énideál vonatkozási rendszerében folyamatosan feszültségek keletkeznek, melyek egy része téves hipotézisek kialakításának az eredménye.  A pszichoterapeuta a kliensközpontú terápia keretében olyan miliőt igyekszik teremteni, amely lehetővé teszi a téves elképzelések azonosítását és kiküszöbölését. Ha ez sikeres, a kliens önképe és önértékelése reálisabbá válik, életvezetése eredményesebb lesz, kapcsolatai harmonikusabban alakulnak, személyisége érettebbé, integráltabbá formálódik.

Rogersnek a kliensközpontú terápiától nem volt nehéz eljutnia a tanulóközpontú nevelésig. Először egyik könyvének egy  fejezetét, majd egy egész könyvet szentelt a témának.[10]  Bebizonyosodott, hogy módszere a pedagógiában is eredményes. Ha a tanár feltétel nélkül elfogadja a diákot, akkor olyan interperszonális klíma alakul ki, amelyben a tanuló szabadon kinyilvánítja elképzeléseit, érzéseit, tudásának és viselkedésének aktuális szintjét. Ha ezekre a megnyilvánulásokra hiteles (congruens) visszajelzéseket adunk   – és olyan tanulási környezetet alakítunk ki, amely ebben támogat bennünket – , teljesül a kritikai visszacsatolás feltétele. Az ilyen fejlesztő környezet segít a tanulónak abban, hogy felismerje  és kiküszöbölje hibáit és tévedéseit,  és egyúttal  új elképzelések és cselekvések kialakítására és kipróbálására ösztönzi.

A  szóban forgó pedagógiai elméletalkotók egyike sem értelmezte  darwini evolúciós episztemológiai alapokon a saját koncepcióját és tevékenységét – Skinnert kivéve.  Mégis – ahogyan Perkinson hangsúlyozta – munkásságuk nem csak értelmezhető ezen az alapon, hanem néhány vonatkozásban új megvilágítást is kap, és kontúrt nyernek az eddig rejtve maradt közös vonásaik is.  Ezen túlmenően ez az átértelmezés egy új, integrált oktatás- illetve tanuláselméletet megalkotásához is hozzájárult. A recenzió következő, záró részében ennek a metaelméletnek a részelemeit fogom bemutatni.

 


[1] A belső kreáció világ/valóság értelmező szerepe nyilvánul itt meg

[2] Skinner kapcsán tudatosulhat bennünk, hogy a viselkedő lény és a környezet közötti egyensúly keresése genetikailag determinált, és  nem csupán a kognitív szférára és nem is csupán az emberre jellemző.

[3] A tanulás általában téves, inadekvát gondolati és viselkedési mintákkal kezdődik. Ezeket a környezettel összevetve problémahelyzet, egyensúlytalanság  következik be, ami zavar bennünket, jelzi, hogy valami nincs rendben a környezettel való viszonyunkban. Érezzük a változtatás szükségességét, késztetést érzünk, hogy  módosítanunk kell valóságértelmezésünket, viselkedésünket. Próbálkozunk, és miközben kiküszöböljük hibás, alkalmatlan próbálkozásainkat, kapcsolatunk a környezettel folyamatosan javul.

[4] Ez részben arra vezethető vissza, hogy ők a viselkedés általános törvényeit vélték felismerni, és úgy gondolták, hogy az emberi viselkedést ugyanolyan determinisztikus törvények szabályozzák mint a fizikai világ történéseit, és ezek a törvények a viselkedő lény és a környezet viszonyát elemezve meghatározhatók illetve megismerhetők.

[5] Montessori, M. (1967): The Absorbent Mind. Holt, Rinehart and Winston, New York, pp. 246-247.

[6] Montessori, M. (1967): The Absorbent Mind. Holt, Rinehart and Winston, New York, p. 249.

[7] A. S. Neil (2005): Summerhill – A pedagógia csendes forradalma. 2001 Kiadó, Budapest.

[8] A. S. Neil (1960): Summerhill – A Radical Approach to Child Rearing. Hart Publishing Company Inc., New York. P. 155.

[9] A visszacsatolásban igen nagy szerepet kapott az iskolai önkormányzat, amelynek a működéséről a korábban említett könyv 64-75. oldalain olvashatunk. Ennek a szerveződésnek  Neill kulcs szerepet tulajdonított a morális és társas nevelésben, amit néhány, az adoptt szövegintervallumban található, kiragadott mondattal illusztrálok: „Az önkormányzat oktatásban betöltött  szerepét nem lehet túlbecsülni.” (69.o.); „Véleményem szerint a heti egyszeri iskolai nagygyűlés többet ér, mint az egész heti oktatás.” (74.o.)

[10] Rogers, Carl. (1951). Client-centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. London: Constable. – Student -Centered Teaching ; Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) Columbus, Ohio: Charles Merill. Ez utóbbi könyv egy jóval későbbi, átdolgozott változata magyarul is megjelent: Carl R. Rogers: – H. Jerome Freiberg (2013):  A tanulás szabadsága. EDGE 2000 KFT, Budapest.

Nincs hozzászólás

jan 21 2015

Hibákból tanulni – tanuláselméletek evolúciós episztemológiai keretrendszerben I.

Közzétéve által Blog kategória alatt

„Nem könnyű ma tanárnak lenni.” Ezzel a mondattal kezdődik Henry J. Perkinson 1984-ben megjelent, a 20. századi tanuláselméletekkel foglalkozó könyve.[1] A gyakorta elhangzó tanárpanasszal történő indítás azonban itt csupán arra szolgál, hogy exponálja a szerző alapüzenetét. Szerinte ugyanis – a közhiedelemmel ellentétben – a nehézség nem abból ered, hogy a tanulók, a szülők, az iskolafenntartók, az osztálytermek megváltoztak. A probléma oka abban rejlik, hogy az oktatás és tanulás mibenlétéről kialakított elképzeléseink mit sem változtak az elmúlt évszázadok során: az oktatásról túlnyomórészt ma is az a kép él, hogy egy transzmissziós folyamat, amelynek során a tanár átadja, a tanulók fejébe helyezi a tudást;
a nyomtatáshoz hasonlóan, amikor is tartalmakat viszünk fel üres papírlapokra.
Az oktatásnak ez a transzmissziós felfogása elhibázott és káros – szögezi le a könyv bevezetésében Perkinson. Ráadásul – teszi hozzá – ennek a felfogásnak a jegyében a tanuló emberi méltósága sérül, a tanár pedig autoriter szerepbe kényszerül.

Erős szavak, sötét helyzetkép. Ráadásul a helyzet – úgy tűnik –  azóta lényegében nem változott. Mit kellene tenni, és mit lehet? Mit javasolt Perkinson, és milyen mértékben érvényesek ezek a javaslatok 30 év elteltével, 2015-ben, amikor ez a recenzió készül? Megítélésem szerint a szerző szavai sem aktualitásukból sem érvényességükből nem veszítettek. Ez elsősorban a jól megválasztott kiindulási hipotézisének tudható be, amelynek alapján alapos, átgondolt és mélyre hatoló elemzésnek vetette alá a 20 században működőképesnek mutatkozott tanítási-tanulási elméleteket és az azokra épülő módszereket. Könyvének alcímében ezeknek az elméleteknek az újraértelmezését ígéri, és ez – egy meta elmélet keretében – meg is történik. Ez az új elmélet Magyarországon alig ismert – akárcsak világszerte -, így alkalmazása nem jelenik meg az oktatás főáramában.  Recenziómban  az általa felvázolt helyzetképet, diagnózisát és – az új elméletében összegezett – konceptuális javaslatait mutatom  be egy rövid ismertetés keretében.

Perkinson az oktatás  tradicionális transzmissziós modellje helyett egy új koncepció kialakítását célozza meg. Látszólag már rendelkezünk ilyennel, írja: ez a természetelvű nevelés Rousseau-i koncepciója, amely szerint a nevelés feladata az, hogy a tanuló eredendően jó személyiségének kibontakozását, növekedését elősegíteni. Ez az elképzelés azonban eredeti formájában naiv-romantikus, ellentmondásos és metafizikai előítéletekkel terhelt, újabb változata pedig -, ahogyan azt például Dewey a 19. század végén megfogalmazta – nem más, mint a transzmissziós elképzelés módosított változata.
Ezzel szemben a Perkinson által javasolt koncepció olyan természetes fejlesztés- és fejlődéselmélet, amely a 20. században kibontakozott újabb természettudományos, lélektani és filozófiai elméleteken alapul, és igazodik a humanisztikus emberképhez. Az új elmélet elemei fellelhetők a 20. században kialakított fejlődéselméletekben és pedagógiai praxisban, nevezetesen Maria Montessori, Carl Rogers, B. F. Skinner, A. S. Neill és Jean Piaget munkásságában.  Perkinson a darwini fejlődéselméletre  épülő evolúciós episztemológia[2] keretében értelmezi újra a fentebb felsorolt elmélet- és iskolaalkotók nevelési-tanulási koncepcióit rámutatva arra, hogy implicit módon miképpen nyilvánul meg bennük a darwini fejlődésfelfogás lényege, és amellett érvel, hogy éppen ezen vonásuknak köszönhetően bizonyultak eredményesnek ezek az elképzelések a gyakorlatban is. Szerinte fentnevezett szerzők felfogásának és gyakorlati munkásságának kimutatható, közös vonása az, hogy – minden különbözőségük ellenére – a személyiségfejlődést  olyan folyamatként értelmezik, amelynek során próbálkozásokkal tanulunk, tévedéseinken, hibáinkon keresztül. Az ily módon kialakított metaelmélet (a Darwinian Theory of Education) az oktatás tartalmát és célját, a diák, a tanár és a tanulási környezet szerepét  a tanítási-tanulási folyamatban a megszokott, általánosan elfogadott elképzelésektől eltérően határozza meg.

A könyv utolsó fejezetében Perkinson röviden összegzi elemzésének legfontosabb következtetéseit, és rendszerbe foglalva kifejti elméletének alkotóelemeit (A Darwinian Theory of Education). Az alábbi néhány pontban összefoglaltam azokat az érveimet, miszerint érdemes elolvasni a megelőző 160 oldalt is:

  1. A kötet első fejezetében (Three Metaphors for Education) átfogó képet kapunk arról, hogy a nyugati gondolkodás változásai során milyen metaforák mentén formálódtak ki a tudás mibenlétére, és megszerzésének módozataira vonatkozó elképzelések alapváltozatai.
  2. A második fejezet ( Karl Popper’s Evolutionary Epistemology) – amelyben Perkinson  Popper evolúciós ismeretelméletének fő vonásait vázolja fel – alkalmat ad arra, hogy neveléstudományi nézőpontból újragondoljuk Popper tudományfilozófiai és episztemológiai téziseit, illetve betekintést nyerjünk a popperi kritikai racionalizmus filozófiai rendszerébe.
  3. Perkinson  elemzéseinek  részleteiben elmélyedve új nézőpontokat is érvényesítő, eddig észrevétlen összefüggéseket kiemelő, átfogó ugyanakkor tömör értékeléseket olvashatunk Maria Montessori, Carl Rogers, B. F. Skinner, A. S. Neill és Jean Piaget munkásságának nevelésfilozófiai vonatkozásairól.
  4. A szerző következtetéseinek, állításainak és javaslatainak  megértéséhez nagymértékben hozzájárul, ha betekintést kapunk kritikai vizsgálódásának részleteibe, ha látjuk,  hogy a 20. század meghatározó pedagógiai elméletei és az ezekre épülő gyakorlatok közül mit értékel illetve utasít el és miért.

A könyv  első részében (Of Metaphors and Common Sense) Perkinson azokat az elméleti előfeltevéseket ismerteti, amelyek alapján a kötet további három részében dokumentált elemzéseit végezte. Először a tudás mibenlétére  és megszerzésének lehetőségére vonatkozó elképzeléseket mutatja be három szemléletes metafora köré csoportosítva (Three Metaphors for Education). Kiinduló pontja a könyv bevezetésében már körvonalazott, ma is domináns transzmissziós metafora (Education as the transmission of  knowledge), amelynek  szellemi forrásvidékeként Francis Bacon (1561-1626), John Locke (1632-1704) és Comenius (1592-1670) gondolatrendszerét jelöli meg. Ez az episztemológiai optimizmuson alapuló modell a tudást indukció révén megszerezhető, átadható és átvehető objektív entitásként tételezte. Comenius a nyomtatás analógiájával tette szemléletessé a folyamatot.[3]

Az oktatás tudásátvitelként történő elképzelésének bűvölete gyakran feledteti azt a tényt, hogy egyféle „beavatásként” képzelték el a tudásban való részesülést évezredeken keresztül (Education as initiation). A görög kultúra világában a beavatás metafora forrása elsősorban Platón filozófiai rendszerében lelhető fel. Eszerint az oktatás olyan interperszonális folyamat, amelynek során a fiatal betekintést nyer az efemer hétköznapi világon túlmutató ideák és formák, az igazság a szépség és az értékek birodalmába. A beavatás modellnek több változata alakult ki; késői formája a nyugati civilizáció  (görög-római-zsidó-keresztény) kulturális örökségébe történő bevezetésként nyert értelmezést.

A harmadik metafora (Education as growth) a felvilágosodás korában alakult ki, és elsősorban Rousseau (1712-1778) nevéhez kapcsolható. Eszerint a fiatalok fejlődése sem nem beavatás, sem nem tudásátvitel eredményeképpen történik, hanem természetes növekedés, kibontakozás révén,  amelyhez a nevelő a megfelelő feltételek biztosításával járulhat hozzá. Ez az elképzelés azonban Rousseau-nál nem több, mint az emberi természet metafizikai előfeltevéseken alapuló értelmezésével terhelt[4] romantikus ábránd, tudományosan megalapozott emberkép és fejlődéselmélet, illetve az ezekből levezetett pedagógiai módszerek nélkül.

A növekedés metafora tudományos alapozást elsősorban Dewey (1859-1953) munkássága révén kapott. Az ő koncepciójának azonban volt egy hiányossága Perkinson szerint: nem a darwini, hanem a lamarcki  fejlődéselméleten alapult.[5]  Így aztán Dewey koncepciója – bár meghaladta az eredeti transzmissziós modellt, és levetkőzte Rousseau metafizikai és romantikus  előfeltevéseit – nem jutott el azokhoz a felismerésekhez,  amelyek a darwini fejlődéselmélet és a popperi evolúciós episztemológia bázisán építkező tanuláselméletet jellemzik. Ami a könyvben szereplő többi iskolateremtő teoretikust illeti, ők – Perkinson megítélése szerint – a darwini fejlődéskoncepció alapján tevékenykedtek, de ez nem tudatosodott sem bennük, sem a környezetükben. Annak pedig, hogy módszereik nem kerültek be a nevelés főáramába,  elsősorban az lehetett az oka, hogy a közvélekedésben változatlanul tartja magát a tanítás transzmissziós folyamatként történő elképzelése.  Ennek oka elsősorban a tudásra vonatkozó hétköznapi, magától értetődőnek tűnő nézetek mély beágyazottsága. A tudásértelmezés tradicionális módja, a fejlődés lamarcki értelmezése és az oktatás tudásátadásként történő felfogása ugyanis szervesen összekapcsolódik az emberek mentális világmodelljében.  Ahhoz, hogy ezt az elképzelést egy korszerűbb, a mai ismereteinknek megfelelő tudás-, tanulás- és fejlődésértelmezés váltsa fel, mindenek előtt rá kell mutatni a „józan észnek megfelelő” hétköznapi  felfogás helytelenségére.

A tudás köznapi értelmezése a tudás természetére, forrására, megszerzésére és növelésére, valamint státuszára vonatkozó legkézenfekvőbb válaszokat foglalja magában. Ezek szerint a tudás a fejünkben lévő ideákat, fogalmakat és elképzeléseket jelenti, melyek forrása a külvilág. Innen kerülnek tapasztalás útján az egyes  tudásösszetevők az elmébe. A valóság mintegy leképeződik az agyban, azaz indukció révén befogadjuk a világ tényeit és összefüggéseit. Az ily módon összegyűjtött információk igazolás révén nyerik el  a valódi tudás státuszát, minden igazolatlan információ csupán vélekedés.

Korunk tudományos és filozófiai gondolkodása azonban már régen túllépett ezen a naiv tudásértelmezésen. Ha szeretnénk megismerni azokat az érveket amelyek a tradicionális tudásértelmezést cáfolják, elsősorban Karl Popper munkásságát célszerű tanulmányoznunk, amellyel Perkinson könyvének második fejezete foglalkozik (Karl Popper’s Evolutionary Epistemology). Különösen fontossá teszi számunkra Popper nézeteinek tanulmányozását az a tény, hogy ő kialakított egy alternatív ismeretelméletet is, amely Perkinson metateóriájának elméleti bázisát képezi. Popper filozófiai rendszerének ismeretelméleti része –  a kritikai racionalizmus és az arra épülő evolúciós episztemológia  –  a köznapi tudásfelfogás szisztematikus kritikájára épül.[6] Eszerint a személyes tudás – csakúgy mint a tudományos  – megszerzése és növelése nem indukció révén, hanem hipotézisek alkotásán és ezek tesztelésén  keresztül történik. A hipotézisek értékelése során próba-szerencse alapon járunk el: a helytelen feltételezések a környezettel való összevetés során kiküszöbölődnek. A tudást tehát  nem kívülről fogadjuk be, hanem magunk alkotjuk. Az ily módon kialakított tudás feltevésszerű, hipotetikus, végleges igazolása nem lehetséges, a cáfolatra viszont mindig nyitott.

Popper elméletének egyértelmű neveléstudományi implikációi vannak mind  a tanuló, mind a tanár, mind a tanulás környezetének vonatkozásában.  Ezek szerint a tanuló nem átveszi és befogadja a tudást, hanem tudásának aktív létrehozója, aki rendet keres és rendszert próbál alkotni  saját maga és a környezet kapcsolatrendszerében. Kipróbálja az erre a relációra irányuló hipotéziseit, elveti, ami nem működik, azaz hibákon keresztül tanul. A tanár pedig nem kész tudástartalmak átadója, hanem olyan környezet létrehozója és része, amely alkalmas arra, hogy a tanuló kipróbálja elképzeléseit, és azokat, amelyek alkalmatlanok, elvesse.

Perkinson a könyv további fejezeteiben azt mutatja be, hogy a fenti elmélet hogyan  nyilvánul meg implicit módon a 20.  század jeles pedagógiai gondolkodóinak  nevelésfilozófiai nézeteiben és gyakorlati munkásságában. A következő bejegyzésben ennek az elemzésnek  a részleteit fogom bemutatni.



[1] Perkinson, H. J. (1984): Learning from our mistakes: A reinterpretation of twentieth-century educational theory. Greenwood Press, Westport, CT.

[2] Az evolúciós episztemológia alapelemeit ismertető alapvető forrás Donald T. Campbell klasszikus, sokat hivatkozott tanulmánya, amely magyarul is olvasható: Campbell, D. T.(2001): Evolúciós ismeretelmélet. In: Lélek és evolúció. Szerk: Pléh Cs. – Csányi V. – Bereczkei T. Osiris Kiadó,  Budapest.

[3] „A tanítványok jelentik a papírlapokat, kiknek lelkét a tudományok képleteivel kell televésnünk. A betűk a tankönyvek és a többi e célból készült eszközök, hogy ezek segítségével könnyű munkával vésődjenek a tanulnivalók az értelembe. A nyomdafesték a tanító élő szava, mely a felfogott dolgokat a könyvekből a tanuló elméjébe viszi át. A sajtó pedig az iskolai fegyelem, amely mindenkit felkészít és arra hajt, hogy a tudást magába szívja.” Comenius, J. A.: Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs, 1992. 277. o.

[4] A természeti ember eredendően jó (nemes vadember), és a benne rejlő tökéletesség spontán kibontakozik.

[5] Perkinson könyve 16-20. oldalain fejti ki részletesen erre vonatkozó érvelését.

[6] Perkinson mindössze húsz oldalon meggyőzően foglalja össze Popper filozófiájának vonatkozó részleteit,  de a filozófus nézeteinek részletesebb megismeréséhez magyar nyelvű szövegek is rendelkezésre állnak:  Popper, Karl R.: Szüntelen keresés. Budapest, Áron Kiadó, 1998, illetve Popper, Karl R.: Test és elme. Az interakció védelmében. Budapest, Typotex  Kiadó 1998.

Nincs hozzászólás

okt 20 2014

Az újmédia nyelvezete – Manovich szerint

Közzétéve által Blog kategória alatt

Az új médiakorszak talán legismertebb elméletalkotója Lev Manovich. Az új média nyelvezetéről írott, sokat hivatkozott könyve[1] alapműnek számít a „késő modern kor” médiamagyarázataiban. Manovich elemző és definitív módon közelít a számítógépesített, hálózati médiaszférához; a felszíni, efemer jelenségek mögötti hatóerőket, rejtett összefüggéseket keresi, miközben átfogó rendezőelveket konstruál. Könyvének borítóján a korai számítógépeknél programbevitelre szolgáló lyukszalag látható, amely nem más, mint egy perforált szélű filmszalag, rályukasztott bináris kóddal.[2] A bináris kód ráhelyezése az ikonikus kódra a szerző egyik alaptézisét sugallja: az új médiakultúra lényege a számítógép és a képi média napjainkban kiteljesedő konvergenciája.[3] Véleménye szerint napjaink médiaszférájának alapvető, kiteljesedő determináns trendje a két, eleinte elkülönült pályát bejáró információtechnológiai módszer összetalálkozása.[4]

Az új média – elsősorban információtechnológiai – determináns háttértényezőit kutatva Manovich öt alapelvet fogalmaz meg: numerikus reprezentáció, modularitás, automatizálás, változtathatóság, kulturális átkódolás. A kifejezések ebben a relációban részben a konvencionális jelentéstartalmukat hordozzák, azonban Manovich új, járulékos értelmet is tulajdonít nekik. Az első alapelv arra utal, hogy minden új média objektum mögött egy digitális bináris kód rejlik, azaz formálisan leírható és algoritmikus manipulációnak vethető alá (numerikus reprezentáció). A második alapelv szerint az új médiaelemek strukturális szerveződése moduláris. (Ez a tulajdonság már az adatbázis logika felé mutat). A harmadik alapelv a médiaelemek létrehozására, elérhetőségére, szelektálására, kombinálására irányuló technológia jellegére vonatkozik (automatizálás).[5] A negyedik alapelv az újmédia objektumoknak az a sajátossága, hogy ezek nem egyszer s mindenkorra rögzített entitások, hanem egymástól eltérő, potenciálisan végtelen változatok sorozataként jelennek meg (változtathatóság/változatosság).[6] Az ötödik alapelv a kulturális átkódolás (transcoding), amelyet Manovich a médiakonvergencia legjelentősebb következményeként értékel.  Úgy gondolja, hogy mivel az új médiaelemek létrehozása, tárolása, archiválása, terjesztése számítógépes technológiai (szoftver)bázison történik, a számítógép logikája a média tradicionális kulturális logikáját át fogja formálni.[7]  Így az új média egy általánosabb és átfogóbb folyamat, a kultúra újragondolásának előfutáraként hat és – Harold Innis és Marshall McLuhan szellemi örökségére építve – a médiaelmélet olyan új horizontjait hívja elő, amelynek egyik alapvonása a szoftverekről való elméleti gondolkodás előtérbe kerülése. (Manovich, 2001, 47-48.)

Manovich médiaelméletének lényeges eleme az adatbázis fogalom középpontba állítása, és új, kulturális dimenzióba történő emelése. Míg a kultúra korábbi kifejezésmódjának alapformája a narratíva, addig a számítógépes korszak karakterisztikus kifejezőeszköze, az újmédiumok generálásának forráshalmaza szerinte a számítógépes adatgyűjtemény, az adatbázis, amelynek sajátos logikája az információs korszak domináns gondolkodásmódjának leképeződése és egyúttal determináns tényezője is. (Manovich, 2001, 219.)”][8] Az adatbázis és a narratíva a világértelmező lényegkiemelés eltérő, egymással versengő, ellentétes formáit jelentik. „Az adatbázis mint kulturális forma adatok listájaként képviseli a világot, ugyanakkor elutasítja ezen lista rendezését. Ezzel szemben a narratíva ok és okozat szerint rendszerezi a látszólag rendezetlen dolgokat (eseményeket). (Manovich, 2001, 225.)[9] Manovich értelmezése szerint tehát az újmédia túllép a világ narratív értelmezésén. ár az adatbázis a kulturális formák széles skáláját támogatja, az újmédia korszakban a modern kor és az azt megelőző idők tradicionális lineáris narratívája az adatok összefűzésének csupán egy parciális, partikuláris esete. A kulturális adatbázisokhoz egy új kulturális interfész (human-computer-culture interface) képezi a belépési felületet.[10]

Manovich koncepciója első közelítésre jól kidolgozott, koherens rendszernek mutatkozik. Logikus, tudományos igényű „narratíva”, amely számos eredeti felismerést és kreatív ötletet tartalmaz. Felvetődik azonban a kérdés, hogy ha az újmédiára jellemző tartalomszervezést a narratívával szembenálló, az azt felváltó eljárásként határozza meg, akkor miért beszél továbbra is lépten-nyomon narratívaalkotástól? Az ambivalencia mibenlétének értelmezését segítheti a következő szövegrész: „Az újmédia világában a „narratíva” szó ugyanakkor gyakran használatos egy mindent magában foglaló kifejezésként, annak palástolására, hogy még nem fejlesztettünk ki egy olyan nyelvet, amellyel ezeket az új és különös objektumokat leírhatnánk.” (Manovich, 2001, 228.)  Megítélésünk szerint ez a mondat azt a tényt fejezi ki, hogy az újmédia teoretikusok keresik az adatbázis-narratíva dualizmusnak egy metaelméletben való feloldását; ezt az elméletet azonban még nem alkották meg.[11]  Gyanítjuk, hogy a narratíva fogalom sajátos értelmezéséről, részben újradefiniálásáról van itt szó, amelyből természetesen következik a narratívák sokfélesége (narratíva pluralizmus), amelybe belefér az adatbázis-logika is

Manovich újmédia-elmélete elsősorban definíciókról, lényegi jellemzők meghatározásáról, széles horizontú, általános jellegű megállapításokról van szó, amelyek elég egyértelműek ahhoz, hogy azokra reflektálva – a távlattól függetlenül is – megfogalmazhassuk egyetértő vagy kritikus észrevételeinket. Azok a megállapításai, miszerint az újmédia a számítógép kivetítése magára a kultúrára,[12] és az, hogy a kultúra számítógépesítése során a számítógép sajátos létmódja (az, hogy a világot adatstruktúrákra és algoritmusokra szűkíti) a kultúrára vetül, olyan vélekedések, amelyekben bizonyos mértékű digitális redukcionizmus nyilvánul meg, ezért korántsem elfogadhatók mindenki számára. (Manovich a maga elemző módszerét ebben a könyvében „digitális materializmus”- ként határozza meg (Manovich, 2001, 6.)) Leszűkítőnek tűnik az a megfogalmazás is, ahogyan a kulturális interfész fogalmat bevezeti: „a képernyő interfészen keresztül nem a számítógéppel, hanem a digitális formában kódolt kultúrával bocsátkozunk kölcsönhatásba ….. a számítógép megjeleníti számunkra a kulturális adatokat és lehetővé teszi, hogy interakcióba lépjünk azokkal.” (Manovich, 2001, 69-70.)
Úgy gondoljuk, hogy a kultúra nem csupán jóval több, mint interfészen megjelenő adatok halmaza, hanem más is.

Technika-középpontú elképzeléseit Manovich még világosabban kifejti újabb könyvében
melynek már a címe is (Software Takes Command) azt sugallja, hogy valamiféle digitális falanszter vár ránk; olyan világ, amelyben a szoftvereké a vezető szerep.[13] Elegendő néhány kifejezés a kötetből, hogy kirajzolódjék a Manovich által vizionált szép, új, szoftver vezérelte világ: „A világ ma web alkalmazásokon fut” (Manovich, 2013, 1.);  „A szoftver lett a végső interfész, amin keresztül a világhoz, memóriánkhoz, képzeteinkhez kapcsolódunk, a szoftver az univerzális nyelv, amelyen a világ beszél, az univerzális gép, amely működteti a világot.” (2. o. ); „Könyvem epizódokat tartalmaz a kultúra ’szoftverizálásának’ a történetéből.”    (5. o.) „Mit jelent ’szoftver társadalomban’ élni és mit jelent egy ’szoftver kultúra’ részének lenni?” (6. o.)

Bár Manovich elhárítja magáról a kultúra leszűkített értelmezésének vádját, és kifejezi, hogy az számos olyan materiális és immateriális elemet tartalmaz, amelyek nem digitalizálhatók,[14] mégis, írásaiból egészében egy technofil színezetű kultúra- és világfelfogás rajzolódik ki. Ez a nézetrendszer közel áll a Jaron Lanier által kibernetikus totalitarizmusnak nevezett (információ)technológiai szubkultúra gondolatvilágához, amely kategóriába – többek között – a szingularitás, nooszféra, kollektív tudat (hive mind), long tail, web 2.0 fogalmakkal jelzett elméletek tartoznak.[15]  Ebben az új technológiai szubkultúrában tovább él a kezdeti mesterséges intelligencia koncepciók alapgondolata, miszerint a világ – bennünket, embereket is beleértve – nem más, mint egy hatalmas információ-rendszer (adatbázis?), és nekünk az a feladatunk, hogy ezt a valóságnak nevezett digitális rendszert egyre komplexebb, kifinomultabb szinten írjuk le és fejlesszük tovább.

Manovich médiaelméletében kulcsszerepet kap az adatbázis és az interfész fogalma. Mindkettőt (szoftver)technikai  terminusokkal írja le; ez természetes egy informatikai háttérrel rendelkező médiateoretikustól. Azok az interfészek, amelyeket kulturális interfész modelljében integrál, olyan artefaktumok, amelyek a Merlin Donald – féle külső szimbolikus tár illetve külső emlékezeti mező különböző, egymásra épülő, történetileg egymást követő változatai (Donald, 2001)[16]. A mediális világmodelljének centrumát képező adatbázis-modellben – e sorok írójának véleménye szerint – a Jaron Lanier által „komputácionalizmus” (computationalism) valóságfelfogása tükröződik vissza.[17] Bármennyire kifinomult rendszerek Manovich szoftver alapú artefaktumai, egy esszenciális elem hiányzik belőlük: önmagukban nincs szemantikai tartalmuk, ami pedig a kultúrának, a művészeteknek, a gondolkodásnak a lényege.[18] A bináris kód ráhelyezése az ikonikus kódra (Manovich 2001-ben megjelent könyvének borítóképe) kifejező, és ahogy korábban utaltam rá, többértelmű. Ez a szuperpozíció azonban csupán technológiai váltást fejez ki: az analóg világból a digitálisba történő átmenetet a képfeldolgozás területén. Az emberi kogníció fejlődéstörténete során viszont történt egy olyan szuperpozíció, amelynek a következményei ennél sokkal jelentősebbek. Egy digitális kód, a nyelvi szimbólumok világa ráépült az elme elsődleges adatbázisára, a preszimbolikus megismerés alapját képező analóg, képi, holisztikus reprezentációk rendszerére. Ez a szimbólumlehorgonyzásnak (Hernád, 1996)[19] nevezett (részleteiben máig nem tisztázott) folyamat eredményezte az ember belső, mentális világát, amely az „igazi kritika” forrása, és amely nélkül a Manovich féle adatbázis/algoritmus komplexum jelenlegi – és feltehetően minden jövőbeli – formája csupán komplex kölcsönhatások értelmetlen rendszere. Ezért az új média nyelvezetének elmélete csupán ennek a nyelvezetnek a szintaxisát – vagy annak bizonyos elemeit – fogalmazza meg, annak is a technikai aspektusát. Ebbe a rendszerbe a szemantikai tartalmakat, célokat, értékeket, értelmet az emberi elme elsődleges, ténylegesen kreativitást generáló „adatbázisa”, és a szervesen ráépült szimbolikus rendszer (a gondolat nyelve) vetíti bele. Amikor a kultúra új formáin és működésmódjain gondolkodunk, ennek az előttünk alapvonásaiban és részleteiben is csaknem teljességgel ismeretlen rendszernek az értelmezésére alakítunk ki elképzeléseket. Az, hogy  ebben a Manovich-féle modellek és elméletek mennyire használhatóak, nyitott kérdés.



[1] Lev Manovich: The Language of New Media. Cambridge: MIT Press, 2001.

[2] Nem csak egyszerű szellemes illusztrációról van szó: Konrad Zuse, az első kettes számrendszerben működő tárolt programú számítógép készítője (1936-39) kiselejtezett filmeket használt lyukszalag alapanyagként.

[3] Érdekes, hogy a programozás, mint vezérlés először változatos vizuális mintázatok létrehozását szolgálta. Charles Babbage a lyukkártya ötletét J. M. Jacquard -tól vette át, aki 1805 körül kifejlesztett egy olyan új eljárást, amelyben a szálfűzés irányításához és így különböző mintázatok szövéséhez lyukasztott kártyasorozatot használt. Az analitikus számítógép és a vizuális mintagenerálás első találkozása volt ez. Nem csoda, hogy a Babbage számítógép-szerkesztési ideáiban rejlő lehetőségekre éppen ezzel a metaforikus képpel hívta fel a figyelmet a gép egyik kortárs leírója, Ada Byron: „Az Analitical Engine úgy szövi az algebrai mintázatokat, ahogyan Jacquard szövőgépe a virág- és levélmintákat. … Azzal, hogy lehetővé teszi általános szimbólumok határtalan variációban és tetszés szerinti terjedelemben történő kombinációját, a gép egyesíti a materiális műveleteket a matematika legfontosabb területeinek mentális folyamataival.”

[4] „A média minden típusa számítógépes feldolgozásra alkalmas numerikus adatokká alakítható. Az eredmény: a grafika, a mozgókép, a hang, az alakzat, a tér és a szöveg egy – egy sorozat komputálható adattá változtatható. Röviden: a média új médiává vált.” (Manovich, 2001, 25.)

[5] Manovich az automatizálás két szintjét különbözteti meg. Az első szinten (low-level automation) azt a folyamatot érti, amikor a felhasználó egyszerű algoritmusok felhasználásával vagy kész minták alapján hoz létre illetve módosít média objektumokat. A második, (ma még?) kissé futurisztikus szint (high level..) jellemzője az emberi intencionalitás kiküszöbölése a kreatív folyamatból, amelynek feltétele az, hogy a számítógép megértse a létrehozott média-objektumban rejlő jelentést (sic!). A magas szintű automatizálás igénye átvezet a mesterséges intelligencia kutatások világába, olyan gépi rendszerek létrehozásának igényével,  amelyek  megértésre képesek és kreatívak.

[6] Ennek a jellemzőnek az egyik következménye, hogy ezek az objektumok az egyéni sajátosságokhoz, személyes preferenciákhoz illeszthetők és skálázhatók – az automatizálás egyre magasabb és kifinomultabb szintjén.

[7] „Az a mód, ahogyan a számítógép modellezi a világot,  reprezentálja az adatokat és lehetővé teszi az ezekkel történő műveleteket valamint az ember-számítógép interfészben megtestesülő konvenciók – az, amit összefoglalóan számítógépes ontológiának, számítógépes episzetemológiának és – pragmatikának nevezhetünk, befolyásolja az újmédia kulturális rétegét, annak szerveződési módozatait, új változatainak generálását és tartalmi elemeit.” (Manovich, 2001, 46.)

[8] „Az adatbázist a számítógépes kor új szimbolikus formájaként is értelmezhetjük, egy új módszernek, amellyel az önmagunkból és a világról szerzett tapasztalataikat strukturálhatjuk. …. a világ képek, szövegek és más adatrögzítők rendezetlen és végtelen gyűjteményének tűnik, helyénvaló, hogy adatbázisként modellezzük.”[8]  (Manovich, 2001, 219.)

[9] „Sok újmédia-objektum nem mesél történetet; nincs kezdetük vagy végük; valójában nem fejlődnek sem tematikusan, sem formálisan vagy bármely más olyan módon, amely az elemeiket sorrendbe rendezné. Inkább egyéni elemek gyűjteményének tekinthetők, ahol minden egyes elem egyenértékű jelentőséggel bír.”  (Manovich, 2001, 218.)

[10] Az új interfész három korábbi formát integrál, ezek: a nyomtatott lap, a mozgóképet megjelenítő felület és a grafikus felhasználói felület (GUI, HCI).

[11] Függetlenül attól, hogy az újmédia-objektumok lineáris narratívaként, interaktív narratívaként, adatbázisokként vagy valami másként jelenítik meg magukat, az anyagelrendezés szintjén mind adatbázis. Az új médiában az adatbázis kulturális formák széles skáláját támogatja, amelyek a közvetlen fordítástól (az adatbázis adatbázis marad) olyan formákig terjednek, melyek logikája az anyagi forma logikájának ellentéte, vagyis narratíva. Még pontosabban, egy adatbázis támogathat narratívát, de a média logikájában semmi nem segíti elő a létrehozását. Így nem meglepő, hogy az adatbázisok jelentős, ha nem épp a legnagyobb területet foglalják el az újmédia térképén. Még meglepőbb, hogy a spektrum másik oldala, a narratívák, miért léteznek még mindig az új médiában. (Manovich, 2001, 228.)

[12] „A számítógép logikája jelentősen befolyásolhatja a média tradicionális logikáját, várható, hogy a számítógépes szint hatása a kulturális szintre növekedni fog.”   (Manovich, 2001, 46.)

[13] Lev Manovich: Software Takes Command. Bloomsbury Publishing Plc, 2013.

[14] „The term “culture” is not reducible to separate media and design “objects” which may exist as files on a computer and/or as executable software programs or scripts. It includes symbols, meanings, values, language, habits, beliefs, ideologies, rituals, religion, dress and behavioral codes, and many other material and immaterial elements and dimensions.” (Manovich, 2013, 32.)

[15] Jaron Lanier (2011): You are not a gadget: A Manifesto. Penguin Books, 2011

[16] Donald, M. (1991/2001): Az emberi gondolkodás eredete. Osiris Kiadó, Budapest.

[17] A kifejezés az elme komputációs modelljének kiterjesztésére utal, egy olyan szemléletmódra, amelynek alapfilozófiája szerint a világ jelenségei és benne az ember szoftverműködésként értelmezhető.

[18] Feltételezem, hogy csupán adatok és algoritmusok felhasználásával jelentés nem is generálható.

[19] Hernád István (1996): A szimbólum-lehorgonyzás problémája. In: Kognitív tudomány, Szerk.: Pléh Csaba, Budapest, Osiris Kiadó, 1996. 208-222. o.

Nincs hozzászólás

jan 29 2014

Ignoramus et ignorabimus ! Que sais-je?

Közzétéve által Blog kategória alatt

Mert most tükör által homályosan látunk, akkor pedig színről-színre;

Pál, 1. Kor. 13,12.

A magadfajta lények futtában fölvillanó káprázathoz hasonlók.

Thomas Mann: József és testvérei. Európa Kiadó, Budapest, 1975, Első kötet, 431. o.

 

Az evolúciós naturalizmus és a vallástól való félelem című tanulmányában[1] Thomas Nagel a következőket írja a tanulmány címében megidézett félelemről: „Tapasztalatból beszélek, mert magam is erősen e félelem hatása alatt állok: azt akarom, hogy legyen igaz az ateizmus, és elkedvetlenít, hogy néhányan az általam ismert legintelligensebb és legjobban tájékozott emberek közül vallásos hívők. Ez nem csupán annyit tesz, hogy nem hiszek Istenben, és természetesen remélem, hogy igazam van a hitemben. Arról van szó, hogy azt remélem, nincs Isten! Nem akarom, hogy létezzen Isten; nem akarom, hogy ilyen legyen a világegyetem.”

Az amerikai analitikus filozófus ebben a szövegrészben nem csupán saját pozícióját fogalmazza meg, hanem egyúttal világosan kijelöli mindazon nézeteknek az episztemológiai státuszát is, amelyek az emberi jelenség mibenlétét próbálják meghatározni.  Nagel szerint a jelenleg domináns „tudományos” világnézet is a vélekedés, a meggyőződés, a hit és a remény fogalmakkal definiálható kategóriába tartozik. Ezzel szemben a materialista/neodarwinista világmagyarázat legtöbb híve úgy gondolja, hogy a 21. század elején rendelkezésünkre áll az a természettudományra épülő gondolati keretrendszer, amelynek segítségével felvázolható a világegyetem átfogó, koherens leírása, az elemi részektől és erőterektől az emberi pszichikumig, a kultúráig és a társadalomig. A materialista monizmus narratívája – a kozmikus/kémiai/biológiai/kulturális és technológiai evolúció folyamatában – olyan hézagmentes magyarázatot kínál a kozmosz eredetére, szerveződésére és működésére vonatkozóan, amelyben – ahogyan azt az elmélet egy prominens képviselője könyvének címe kifejezi – minden egybecseng.[2]  Az ontológiai naturalizmus – mint végső magyarázati elv – bizonyosságával élő tudósok magabiztosságát jól jelzik világnézeti opusaik címei: Consciousness Explained (Dennett); How the Mind Works (Pinker); Descartes’ Error (Damasio); The God Delusion (Dawkins); Consilience (Wilson), stb.

Ez a magabiztosság nem teljesen megalapozatlan. Az újkori tudomány néhány száz éves diadalmenetének eredményeképpen tudásunk robbanásszerűen megnövekedett, akciórádiuszunk drámaian kiszélesedett.  Így aztán nem csoda, hogy a természettudományokra hivatkozó fizikalista világkép hatása alól a kortárs képzelet nehezen tudja magát kivonni.[3] Hasonlóképpen vagyunk ezzel, mint a múlt század közepének értelmisége a tudományos szocializmussal: nehéz elkerülni, hogy a kézenfekvőnek tűnő, egyszerű és determinisztikus magyarázatok – pontosan mutatja be a hatásrendszert Czeslaw  Milosz könyve[4]  – rabul ejtsék értelmünket. A természettudományok sikeres és legitim eljárásmódja, a fizikalizmus módszertani naturalizmusa és az ontológiai naturalizmus metafizikája közötti határvonalat könnyű átlépni – akár akaratlanul és észrevétlenül is megtörténhet.  A „tudományos” világnézet a mai mainstraim világszemlélet kulturális kalickájának meghatározó alkotóeleme, a redukcionista materializmus nézőpontja az az észrevétlen szemüveg, amelyen keresztül kortársaink többsége a világot látja.

Egyetlen, a tökéletes összképbe feltűnően nem illeszkedő és – úgy tűnik – nem is illeszthető jelenség van még: a tudatos tapasztalat, a jelentések, gondolatok, szándékok, célok, érzések és értékek világa.  A disszonancia mindenki számára nyilvánvaló – az intellektuális reflexiók viszont rendkívül széles skálán mozognak. A Donald által „keményvonalasaknak” (hardliner),[5] Searle megfogalmazásában „materialistáknak”[6] nevezett szerzők a tudatosságot másodlagos, mellékes, epifenomenális, illuzórikus jelenségnek tartják.[7] A vélemények másik pólusát azok a tudósok képviselik, akik szerint a tudatos tapasztalat és annak neurobiológiai korrelátuma (NCC) közötti viszony olyan misztérium, amelyet nem csak mai tudásunk alapján nem vagyunk képesek megérteni, de valószínűleg a jövőben sem.[8]

A materialista térfélen is találni példákat a magyarázati nehézségek elismerésére. Steven Pinker például így foglalja össze a probléma lényegét: „A rejtélynek van egy bosszantóan holisztikus aspektusa. A tudatosság és a szabad akarat – úgy tűnik –, minden szinten elfedi a neurobiológiai folyamatokat, és nem vezethető vissza sem a részelemek kombinációjára, sem azok kölcsönhatásaira.”[9]

Az antagonisztikus meggyőződések feszültségében – ahol az egyik pólust a teizmus a másikat a materializmus alkotja – milyen esélye van annak a pozíciónak, amely a lehető legnagyobb objektivitással szeretné tudni, hogy végül is mi ez a talányos, sokak által misztériumnak tekintett jelenség? A korábbi bejegyzésekben igyekeztünk erről képet alkotni, a tudományosság kritériumai szerint. Látnunk kell azonban, hogy a tudat esetében nem egyszerűen és nem elsősorban tudományos vagy filozófiai problémáról van szó, hanem a személyes létezésünkre irányuló értelemkeresésről, és arról is, hogy ez az értelemadás magán a létezésen belül megoldható-e vagy sem.[10] A válaszkeresés során megkerülhetetlenek a tudományon túlmutató, alapvető létértelmező kérdések. Mert nem csupán azt szeretnénk tudni, hogyan jelenik, meg és miképpen működik tudatos énünk, hanem az is legitim kérdés, hogy miért és mi végre? A létezés csodájának mindennapi megtapasztalásán túl foglalkoztat bennünket majdani – valószínű – nemlétezésünk gondolata is. „Senki sem képes beletörődni abba, hogy halandó.” – írja Vajda Mihály.[11] „Ha igaz, hogy a tudat semmi több, csak villámfény, amely örökkévalóságnyi homályt szakít meg, és utána ismét örökkévalóságnyi homály következik, akkor nincs utálatosabb dolog a létezésnél.” – olvasható Unamuno spanyol gondolkodónak az emberi létezés ellentmondásait elemző esszéjében.[12] Majd később:„Az egész hatalmas világegyetemben kivétel volna ez a fajta, önmagát ismerő, szerető és érző tudat, amely csak adott hőmérsékleti értékek között képes létezni, s amely csupán múló tünemény?”[13]

Az ontológiai naturalisták világmagyarázó narratíváit olvasva óhatatlanul Cournot, a nagy francia matematikus Unamuno által idézett mondata idéződik fel: „a természetfölöttihez és a csodálatoshoz való közeledés éltet, ennek híján az ész – bármennyit okoskodik is – csak elszomorítani tudja a szellemet.”[14] A reduktív materialista ihletésű szövegek a kritikus olvasó számára mintha tele lennének tűzdelve kicsiny, virtuális táblácskákkal: „Vigyázat, csalok!” Persze, a szerzők általában nem tudatosan hallgatják el tudásunk nyilvánvaló fehér foltjait, léptetik elő kétségtelen valóssággá hipotéziseiket és gondolati modelljeiket, illetve feledkeznek meg bizonyos állításaik releváns cáfolatairól.[15] A materialista módon gondolkodó elme is átfogó magyarázatokat keres és rosszul érzi magát ezek hiányában. Azok számára viszont, akik másképpen gondolkodnak, a mindenség fizikalista magyarázataiból a Wilson által vizionált egybecsengő kozmikus harmónia[16]  helyett az űr kongó, közönyös üressége rémlik fel, amelyben az ember (Jacques Monod híres metaforájával kifejezve) az univerzum peremére vetett cigányként muzsikál a szenvedései, reményei, bűnei iránt közönyös, süket mindenségnek.[17]

Czeslaw Milosz esszénaplója végén felteszi az emberi létállapot legnyugtalanítóbb kérdését: „Mihez kezdjenek azok az emberek, akiknek a saját életük – olyan, amilyen – álom marad, függöny, sötét tükör, és nem tudnak belenyugodni abba, hogy sosem fogják föl, mi is volt valójában?”[18] Vegyük észre, hogy itt nem a megsemmisüléstől való félelem nyilvánul meg.
Ez episztemológiai eredetű intellektuális szorongás, amelyet annak az eshetőségnek a tudatosítása okoz, hogy soha nem fogjuk megtudni, mi volt az a különös jelenség, ami az életünk.

Ha a materialista, neodarwinista világmagyarázat bizonyul igaznak, csaknem bizonyos, hogy nem fogjuk megkapni a választ a lengyel költő kérdésére. (Ez egyértelműen következik az – ennek a magyarázatnak a részét képező – evolúciós episztemológiából.) Annak ellenére sem, hogy előbb-utóbb valószínűleg meg lesz a technológiánk ahhoz, hogy megközelítsük a halhatatlanságot. Szinte akármeddig élhetünk majd, anélkül azonban, hogy választ kapnánk a tudatfilozófusok által nehéz problémáknak nevezett rejtélyekre. Ha viszont a világ több annál, mint amennyi a módszertani naturalizmus prizmáján át mutatkozik belőle, akkor sok minden lehetséges, még az is, hogy lesz válasz végső kérdéseinkre. Ugyan miért és mire alapozva kellene feladni a reményt? Milosz kristálytiszta logikával fogalmazza meg léthelyzetünket: „Amit Dosztojevszkij korában objektív tudományos igazságnak tartottak, arról nagyrészt kiderült, hogy metafizikai előfeltevéseken alapul, feltárult rejtett természete. Úgy tetszik, civilizációnk nem a hit és az értelem, hanem két értékcsoport közt kényszerül választani…..”[19] Azoknak pedig, akik képtelenek a választásra – vagy nem fogadjál el ezt az alternatívát – , természetes létállapotuk a létezés misztériumán való tűnődés. Székely János mesterien formált verssorai intellektuális eleganciával fejezik ki a felfoghatatlannal, az értelemmel elérhetetlennel való együttlétezés elégikus élményét:

Létezni fény. Igaz. De árnya

A létezés örök talánya.

Ezért, kedveském, tiszta lélek,

Sajnálj meg engem, arra kérlek,

Mert noha élek –

S vígan élek –,

Végül mégis csak annyit mondhatok,

Hogy boldog, ki a haláltól vacog.

Boldog, mert félsze néki kedvez:

Csak azt nem érti meg, hogy nem lesz,

Mint nem lesznek egykor az álmok,

A kövek és az eleven parányok,

Mint nem lesznek a csillagok.

De én már azt sem értem, hogy vagyok. [20]



[1] Thomas Nagel: Az utolsó szó. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1998. 176-199. o.

[2] Wilson, E. O.: Consilience: The Unity of Knowledge Alfred O. Knopf, New York, 1998.

Magyarul: Minden egybecseng. Typotex, Budapest, 2003.

[3] „a matematikai viszonyrendszerbe foglalt Természet kezdi elfoglalni Isten helyét a művelt emberek képzeletében” – írja a 18. századra vonatkoztatva Milosz. Czesław Miłosz: Az Ulro országa. Európa Könyvkiadó, 2011, Budapest, 178. o.

[4]Czesław Miłosz: A rabul ejtett értelem. Európa Könyvkiadó, 2011, Budapest.

[5] Donald, M.: A mind so rare. The evolution of human consciousness. W.W. Norton & Comp., 2001, pp. 31-35.

[6] Searle, J.: Elme, nyelv és társadalom. A való világ filozófiája. Vincze Kiadó, Budapest, 2000.  53-54. o.

[7]Gerhard Roth neurobiológus szerint ilyen illuzórikus jelenség például az „Én”- képzete, amely csupán az agy által létrehozott virtuális ágens az ugyancsak az agy által konstruált világmodellben. (Roth, G.: Fühlen, Denken, Handeln – Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Suhrkarap Verlag, Frankfurt am Main, 2001).  Daniel Dennett TED előadásának a címe  „ The illusion of consciousness” magáért beszél. http://www.ted.com

[8] Emil Du Bois-Reymond neves német természettudós-orvos egy 1872-ben tartott előadásában a következők szerint fejezte ki azt a meggyőződését, hogy a tudatosság kérdése a tudomány számára megoldhatatlan problémák közé tartozik. „Milyen kapcsolat lehet az agyamban lévő atomok rezgése és a természettudományos értelmezés számára definiálhatatlan, mégis a legvalóságosabban létező tény között, hogy érzéseim és szándékaim vannak? Elképzelhetetlen számomra, hogy az atomok kölcsönhatásaiból tudatosság bontakozhatna ki. …… Azt kell hinnem, hogy az öntudat nem csupán ismereteink mai állása mellett nem vezethető le működésének anyagi hordozóiból – ami mindenki számára nyilvánvaló – , hanem a dolgok ismert természete szerint ezen az alapon soha nem is lesz megmagyarázható.”  Bois-Reymond, E. Du: Über die Grenzen des Naturerkennens. 1872. Idézi: Singer, W. Vom Gehirn zur Psyche. In: Wie entstehen neue Qualitäten in komplexen Systemen? Dokumentation des Symposiums zum 50jährigen Gründungsjubiläum der Max-Planck-Gesellschaft am 18. Dezember 1998 in Berlin, pp. 56-74

Több mint 150 évvel később a neves kognitív pszichológus, Stevan Harnad (Hernád István)  lényegében ugyanezt mondja: „A probléma akkor jelentkezik, amikor bizonyos fajta “dolgokat” (mentálisakat) megpróbálunk másfajta dolgokkal (fizikaiakkal) összekapcsolni. A probléma pedig a következő: hogyan illesszük össze e kétfajta dolgot. Azonos természetűek lennének? A gondolatok, tapasztalatok, érzések is valamilyen módon anyag és energia lennének? Ha igen, akkor hogyan? (Itt kis szünetet tartok, és hagyom az olvasót elgondolkodni a kérdésen, hátha mirabile dictu elfogadható választ talál e problémára, amit eddig még senki nem tudott megoldani!) Nem tudjuk, hogy az agyműködés hogyan hoz létre érzéseket, még kevésbé, miért …  A tudatosság megjelenésének ez a hogyanja és miértje olyan feladvány számunkra, amit nem csupán most nem tudunk, de (további értesítésig) valószínűnek látszik, hogy soha nem fogunk tudni megérteni.”

In: Hernád István: Az elme magyarázata: kemény dió. Agy és tudat, Budapest, BIP, 2002. 119. o., iIlletve (az idézet másik része): New York Review of Books; Volume 52, Number 11  June 23, 2005. Letter: What is consciousness? By Stefan Harnad, Reply by John R. Searle In: Response to John R. Searle: Consciousness: What We Still Don’t Know (January 13, 2005)

[9] „These puzzles have an infuriatingly holistic quality to them. Consciousness and free will seem to suffuse the neurobiological phenomena at every level, and cannot be pinpointed to any combination or. interaction among parts.” Pinker, S.: The Blank Slate. Penguin Books, 2003. p. 240.

[10] Ez a szövegrész Csejtei Dezsőnek az Unamuno könyvhöz írt utószavából idéz.

[11] Vajda Mihály: Szókratészi huzatban.Kalligram Kiadó, Pozsony, 2009, 203. o.

[12] Unamuno, Migual de : A tragikus életérzés. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1989. 16. o.

[13] Unamuno, i.m. 175. o.

[14] Unamuno, i.m. 182. o.

[15] Ide kívánkozik egy részlet Csányi Vilmosnak  Daniel Dennett könyvéről (Darvin veszélyes ideája) írt recenziójából: „Az első és lényeges problémám Dennett egész gondolati keretére vonatkozik. Tárgyalásában nem különül el világosan a valós világ és a világról alkotott tudományos modell természete. Az evolúciót Dennett algoritmikus folyamatnak tekinti, és úgy gondolja, elegendő kimutatni a természetes szelekció algoritmusának működését – és ezzel a bizonyítás be is van fejezve. Sajnos a probléma ennél jóval összetettebb: Soha senki sem bizonyította, hogy a valós világ kizárólag algoritmikus folyamatokból áll.  Csányi, Vilmos 1999: Daniel C. Dennett: Darwin veszélyes ideája, Buksz 2.

[16] Wilson, E. O.: Consilience: The Unity of Knowledge Alfred O. Knopf, New York, 1998.Magyarul: Minden egybecseng. Typotex, Budapest, 2003.

[17] Monod, Jacques: Zufall und Notwendigkeit. Philosophische Fragen der modernen Biologie. München, Piper Verlag, 1971. S. 211.

[18] Czesław Miłosz: Az Ulro országa. Európa Könyvkiadó, 2011, Budapest, 340. o.

[19] Czesław Miłosz: Az Ulro országa. Európa Könyvkiadó, 2011, Budapest, 76. o.

[20] Székely János: Sajnálj meg engem, 1957. In: Székely János: Semmi-soha. Versek (1948-1986), Kriterion könyvkiadó, Bukarest, 1994. 203-207. o.

Ignoramus et ignorabimus ! Que sais-je? bejegyzéshez a hozzászólások lehetősége kikapcsolva

« Újabb bejegyzések - Korábbi bejegyzések »